Una mirada crítica al fracaso escolar

School failure: A critical look

Sheila Pérez-López, Ph.D. &
Wanda C. Rodríguez-Arocho, Ph.D.

Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Puerto Rico, Río Piedras

Correspondencia con las autoras:

Sheila Pérez-López
sheila.perez@gmail.com

Resumen

El fracaso escolar es un fenómeno naturalizado, tanto en el discurso académico, como en el de las políticas públicas, que suele explicarse desde una lógica de simplicidad que ubica sus causas en el estudiantado. El presente trabajo plantea que este tipo de acercamiento elude asuntos medulares en el entendimiento de fenómenos complejos como este. Argumenta la necesidad de problematizar los entendidos y acuerdos que existen alrededor del concepto bajo análisis desde una lógica igualmente compleja. Asimismo, utiliza ejemplos de estudios de caso para reflexionar sobre los procesos de construcción cultural y sociohistóricos desde los cuales surge el fracaso escolar. Las autoras exhortan a superar el modelo simplista e incorporar, en el análisis del tema, perspectivas ecológicas e histórico-culturales que den cuentan de sus múltiples dimensiones. Por último, presentan propuestas de intervención desde la psicología para trabajar con el fracaso escolar con la intención de promover la reflexión-acción.

Palabras clave: Fracaso escolar, vivencia, situación social del desarrollo, perspectivas ecológicas e histórico-culturales 

Abstract

School failure, in academic debates as well as in public policies discourses, is a naturalized phenomenon that is usually explained from a simplistic logic that places its causes in the student. This paper proposes that this type of approach eludes fundamental issues in the construction knowledge about complex phenomena like this one. It also argues the need to problematize the understandings and agreements that exist around this concept. It uses examples of case studies to reflect on both the cultural and social-historical constructions in which the school failure emerges. At the same time, this paper is an invitation to surpass the simplistic model by incorporating the ecological and historical-cultural perspectives in the analysis of school failure that will allow to account for its multiple dimensions. Finally, it presents a proposal for interventions to be carried out from a psychological perspective to deal with school failure as an example of reflection based actions.

Keywords: School failure, lived experience, social situation of development, ecological and social-historic perspectives


Introducción

Durante el mes de septiembre de 2014, el Departamento de Educación de Puerto Rico anunció la creación de la Unidad de Atención a la Retención Escolar, proyecto que tiene como objetivo evitar la deserción escolar (Acevedo Denis, 2014). Según reseñado, comenzarían a realizar intervenciones en los hogares ante la alta tasa de abandono escolar (Vázquez, 2014). La secretaria auxiliar de Servicios de Ayuda al Estudiante, Carmen Johanna Rivera, indicó que “profesionales de la conducta visitarán los hogares de aquellos estudiantes en los que se identifiquen conductas propias de un posible desertor escolar” (“Nueva estrategia de Educación”, 2014, párr. 3). Estos profesionales realizarán intervenciones con el objetivo de aumentar el aprovechamiento académico y la participación de los padres o encargados en los procesos escolares. A preguntas de periodistas de NotiCel, “Rivera expuso que se consideran estudiantes de alto riesgo aquellos que sufren ciertas condiciones de salud, tienen problemas de conducta (relaciones interpersonales), utilizan sustancias controladas o tiene algún rezago académico” (Acevedo Denis, 2014, párr. 3).

Las expresiones reseñadas muestran una visión muy particular, tanto de la deserción escolar, como del fracaso escolar. Esa visión se adscribe a un discurso médico y de déficit en el que las causas del fenómeno se encuentran en el estudiantado. Ese discurso ha permeado la literatura científica y las intervenciones de política pública. No obstante, no da cuenta de la complejidad de un fenómeno como el fracaso escolar. Más bien, elude elementos importantes para un entendimiento exhaustivo que nos lleve a crear intervenciones que hagan posible que todo el estudiantado se beneficie de las prácticas escolares.

Este artículo tiene el propósito de examinar el concepto de fracaso escolar para problematizar los entendidos y acuerdos que existen a su alrededor. Busca promover la reflexión sobre los procesos de construcción cultural y sociohistóricos que lo hicieron posible. También quiere plantear la necesidad de movernos hacia perspectivas ecológicas e histórico-culturales que nos permitan superar el discurso del modelo médico. Por último, interesa propiciar la reflexión-acción sobre las intervenciones llevadas a cabo desde la psicología para trabajar con el fenómeno.

Las coordenadas del fracaso escolar

El fracaso escolar es un fenómeno naturalizado en el discurso académico y en el discurso de las políticas públicas, que existe en tanto existe la escuela. Es, también, un fenómeno social complejo que surge con la escolarización masiva (Baquero, 2002; Escudero, González & Martínez, 2009; Lucero & Viamonte Leme, 2010). Así pues, debemos pensar que, para entender su origen, debemos estudiar y entender el advenimiento de la escuela como parte del proyecto de la modernidad. A la luz de ese proyecto, la pedagogía tradicional surge y se consolida en los siglos XVII u XVIII, con la notable influencia de pensadores como Comenius y su Didáctica Magna, y J. J. Rousseau y su Emilio. Pero, es a partir de la segunda mitad del siglo XIX que la imbricación de la escuela con el orden social se hace más evidente tras su masificación en el contexto de la Revolución Industrial. Aunque no podemos elaborar sobre ello en este artículo, es pertinente reconocer las críticas a esa forma tradicional por parte de lo que se conoce como la pedagogía crítica, un movimiento intelectual y práctica pedagógica que se entrelaza con la perspectiva histórico-cultural que se describe más adelante (Rodríguez Arocho, 2010a).

La escuela moderna asumió unas prácticas escolares que, en términos generales, persisten en nuestras prácticas contemporáneas. La escuela como proyecto de la modernidad establece sus fundamentos sobre el modelo de la razón. Esta eludió las singularidades, contextos y experiencias particulares de cada sujeto, y negó la heterogeneidad como dimensión que ameritaba considerarse en la actividad educativa. La escuela, como institución social de la modernidad, se encargó de homogeneizar los diversos sectores sociales con el fin de crear identidad nacional y capital humano que sostuviese el proceso de industrialización (Lucero & Viamonte Leme, 2010; Pineau, Dussel & Caruso, 2001; Vain, 2009). Un nuevo orden económico y político demandaba personas con mayor preparación académica para la nueva configuración del trabajo. La educación formal, a través del sistema de educación masivo, se tornó en el factor fundamental para administrar una visión de mundo, unos códigos y unos valores específicos para sostener un ideal de sociedad determinado (Rey Hernández, 2008). Códigos, valores y sistemas de creencia que, desde la sociología de la educación, se han interpretado como herramientas para mantener estructuras de clase y poder al facilitar la movilidad de algunos miembros de la sociedad y asegurar el estancamiento de otros (Ávila Francés, 2005; Bernstein, 1990, 1993; Bordieu & Passerson, 1977).

El dispositivo escolar moderno instauró un régimen de trabajo para el recién creado oficio de alumno. Desde el surgimiento de la escuela, en la modernidad, el niño y la niña reciben la posición de alumnos y alumnas; aquel que esté fuera de la escuela queda relegado a un lugar marginal en la sociedad (Lucero & Viamonte Leme, 2010). Ese régimen de trabajo se caracteriza por la gradualidad y la homogeneidad de los aprendizajes escolares (Baquero, Diker & Frigerio, 2007), así como por su capacidad para crear identidades pedagógicas (Bernstein, 1997). Este régimen trajo el fenómeno de muchos casos de estudiantes que no pueden lograr satisfactoriamente los objetivos, contenidos y prácticas escolares que se les demandan (Baquero, 2002). Bajo estas coordenadas históricas, políticas, económicas, sociales y culturales surge el fenómeno del fracaso escolar.

Miradas miopes del fracaso escolar

A pesar del origen histórico y social del fracaso escolar, la mayoría de las explicaciones no dan cuenta de esas dimensiones. Se suele pensar que el estudiantado que lo experimenta es aquel que no quiere aprender, que no sirve para el estudio y con los que, por lo tanto, no vale la pena gastar energías (Escudero et al., 2009). Estas miradas cuestionan las motivaciones, destrezas y habilidades del sujeto para aprender. Son miradas miopes que no contemplan los factores sociales, políticos y organizativos del fracaso escolar.

Las explicaciones han estado impregnadas de la hipótesis patología-individual, ligada al modelo clínico-médico de intervención (Baquero, 2009). En muchas ocasiones, los psicólogos que trabajan en contextos escolares o con asuntos escolares adoptan un discurso intrapsíquico, que no toma en consideración la compleja interacción entre individuo y su entorno, y se centran en el cambio individual (Williams & Greenleaf, 2012). Este tipo de acercamiento ha atribuido a los propios individuos, y no al orden social desigual e injusto, la responsabilidad del fracaso escolar.

Incluso, las cifras estadísticas documentan que el fracaso escolar “tiene color de clase social, de minorías, etnia, sexo o capital cultural de las familias” (Escudero et al., 2009, p. 45). Sin embargo, tiende a dejar sin responder por qué y cómo ocurren las cosas de esa manera. Estos acercamientos hacen una descripción parcial del fenómeno sin procurar entender los porqué y los cómo. Muchas veces, se enfocan en los resultados de evaluaciones cognitivas, pero pasan por alto las dimensiones emocionales, las vivencias y dinámicas escolares (Escudero et al., 2009). Tales omisiones limitan la comprensión del fenómeno.

El modelo médico ha respaldado una mirada al fracaso escolar con grandes implicaciones éticas de estigmatización de algunos estudiantes en el escenario escolar (Baquero, Cimolai, Pérez & Toscano, 2005). Por lo cual, la mirada crítica del fracaso escolar debe combinar la interrogación, por un lado, y la ética, por el otro.

Miradas panorámicas del fracaso escolar

Es necesario expandir la mirada, ir más allá del sujeto y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño académico (Baquero, 2002). La explicación del fracaso escolar debe dar cuenta de la relación dialéctica que existe entre los factores internos y externos en la conformación del sujeto como estudiante de bajo o alto rendimiento escolar (Pérez-López, 2011).

El estudiantado de bajo o alto rendimiento académico se construye en su relación con los maestros, los compañeros, las normas escolares, las prácticas escolares y la sociedad. El fracaso escolar es producto de interacciones complejas entre las características individuales y las características de su entorno de desarrollo (Gutkin, 2012). Es también una manifestación de la exclusión educativa: el sistema escolar tiende a excluir al estudiantado que presenta dificultades para alcanzar el aprovechamiento académico esperado (Choque Larrauri, 2009; Escudero et al., 2009). Los excluye porque ignora la diversidad de sus necesidades, la heterogeneidad de sus contextos de origen, la multiplicidad de intereses y aspiraciones.

La complejidad del fracaso escolar hace necesaria la integración de perspectivas que nos permitan mirar más allá del sujeto. Por ser un fenómeno social multicausal, requiere un abordaje integral (Choque Larrauri, 2009). La perspectiva ecológica y la histórico-cultural son ejemplos de miradas que nos permiten esa conceptualización integral. Se trata de perspectivas que toman en consideración las dimensiones particulares del sujeto y el contexto socio-histórico-cultural y político del fracaso escolar (Lara-García, González-Palacios, González-Álvarez, Martínez-González, 2014). Al mismo tiempo, son perspectivas que nos recuerdan que este surge de un ecosistema educativo integral, multifactorial y con diversidad de actores que deben considerarse a la hora de abordarlo (Choque Larrauri, 2009).

Perspectiva histórico-cultural

Los orígenes de la perspectiva histórico-cultural se remontan a los trabajos de Vygotski, Luria y Leontiev. Dichas investigaciones sirvieron como base para su desarrollo conceptual (Blank, 1990). En uno de sus escritos, Vygostki (1925) hace un análisis crítico y profundo de la psicología de su época y llega a la conclusión de que en ese campo del saber predominaba la fragmentación de las funciones complejas, en sus elementos. Eso, a su entender, conducía a explicaciones que perdían la esencia del todo, pues ningún elemento por separado posee todas las propiedades de aquellos fenómenos que pretendemos comprender y explicar.

Una de las principales contribuciones de la perspectiva histórico-cultural es la noción de unidad de análisis. Vygotski reemplazó la descomposición por elementos, por la composición en unidades. Estas últimas, a diferencia de los elementos, retienen y expresan la esencia del todo bajo estudio. El uso de unidades de análisis —el punto de vista desde el cual podemos estudiar el desarrollo humano— posibilitó la ruptura con perspectivas centradas en el individuo y requirió atender las relaciones entre sujeto y situación.

Vygotski (1932/1996) planteó la vivencia como la unidad de origen que sustenta todas las posibles unidades. Cuando hablamos de vivencia nos referimos a una nueva forma de mirar la relación entre sujeto y contexto. La psicología tradicional ha definido el contexto como un factor externo al sujeto cuyas variables podemos identificar con precisión y determinar su impacto en el desarrollo humano (Rodríguez Arocho, 2010b). Desde la perspectiva histórico-cultural, las condiciones de vida por sí mismas no son capaces de determinar el desarrollo psicológico. Es necesario encontrar la relación que existe entre la persona y su ambiente, expresada en la experiencia emocional; “en otras palabras, en cómo el niño se hace consciente, interpreta y se relaciona emocionalmente con un evento” (Vygotski, 1932/1996, p. 341). Vygotski llamó vivencia a esa experiencia atribuida de sentido personal y estableció que su elaboración es parte del desarrollo humano.

La vivencia, pues, se considera la unidad base para la situación social de desarrollo (González Rey, 2000). Esta última, como unidad de análisis, rompe con la visión dicotómica y dominante sobre la relación entre lo interno y lo externo, y plantea una articulación de las particularidades entre ellas, así como su dimensión contextual e histórica. La situación social del desarrollo expresa el vínculo entre las condiciones de vida del individuo en una etapa vital dada, con sus particularidades psicológicas, vínculo que condiciona la dinámica de desarrollo psicológico (Bozhovich, 1976).

Desde la perspectiva histórico-cultural, el desarrollo humano y la educación tienen una relación de interdependencia (Rodríguez-Arocho, 2011). Desde esta, las prácticas escolares juegan un rol central en el desarrollo psicológico, al definir las posibilidades de desarrollo cultural de los sujetos (Baquero et al., 2005). Además, la escuela representa un escenario cultural, socialmente organizado que facilita el uso y la apropiación de los instrumentos y las actividades de la cultura (Daniels, 2003). Los niños y las niñas no van a la escuela sólo a aprender los contenidos de las materias que estipula el currículo, sino que van a desarrollar formas particulares de pensar y actuar (Rodríguez Arocho, 2011).

Para la perspectiva histórico-cultural, el fenómeno del fracaso escolar puede ser definido como un problema político, el cual no se define en términos de la capacidad del sujeto, sino en términos de su situación (Baquero, 2002). Este se teje a través de la configuración de los espacios, las situaciones, las relaciones interpersonales que los sujetos escolares vivencian. Dicho fenómeno tampoco es responsabilidad única del estudiantado, sino que es una responsabilidad compartida entre las personas implicadas en el proceso de escolarización (Pérez-López, 2011).

Como ejemplo de lo expuesto, se presenta la historia escolar de un estudiante que pasó por la experiencia del fracaso escolar. Este caso es parte de la tesis de maestría titulada La vivencia del fracaso escolar desde quienes lo experimentan (Pérez-López, 2011).

Historia escolar de Pedro

Pedro nació y vivió hasta los 9 años de edad en Estados Unidos. Su primer día de clases en Puerto Rico fue bastante difícil. Se sintió excluido y con miedo. Sabía muy poco español, por lo cual la comunicación entre estudiantes, maestros y personal escolar se le hizo complicada. En sus primeros días se sintió señalado por sus compañeros por ser estadounidense, hablar inglés y saber muy poco español.

Pedro no recibió apoyo formal en la adquisición del español como segundo idioma. La persona que lo ayudó fue su madre, a través de la enseñanza informal del español. Su dificultad con este idioma redundó en problemas de escritura, los cuales incidieron negativamente en su desempeño académico. El joven tuvo que repetir cuarto y quinto grado de escuela elemental, en parte por su dificultad con la lengua. Cuando se enteró que tenía que repetirlos se sintió sorprendido, como una mala persona. Pensó que su vagancia lo había llevado a tener que repetir el grado.

Cuando dicen que tú colgaste en cuarto tú estás como: “¿qué yo colgué?” Porque yo no sabía las cosas que estaban diciendo en la escuela.

Yo no sabía, pero cuando me fracasé tantas veces que… que estaba bien difícil, como que tenía que fracasar de nuevo y de nuevo y de nuevo, pero que estás como chico malo, tu sabes. Tú estás como con cosa vagancia, viendo televisión, haciendo nada, sin estudiar y nada. Es que yo estaba bien malo. Yo estaba bien malo.[/quote]

La historia de Pedro nos ofrece una visión compleja del fracaso escolar desde la vivencia y la situación social del desarrollo. Resalta la relación dialéctica y afectiva del sujeto con su entorno. Nos muestra cómo el formato escolar excluye algunos estudiantes del éxito escolar. Sin embargo, Pedro asume la responsabilidad y no le es posible articular una responsabilidad compartida sobre varios factores condicionantes. Esa imposibilidad muestra la construcción subjetiva del alumno en relación con las ideas que persisten en la sociedad y en la escuela sobre el fracaso como déficit individual (Pérez-López, 2011).

Perspectiva ecológica

La perspectiva ecológica desarrollada por Bronfenbrenner (1987) surge con el propósito de estudiar el desarrollo humano desde su complejidad. Este investigador, al igual que Vygotski, estaba insatisfecho con los abordajes e ideas reinantes en la psicología de su época. Entendía que el estudio fragmentado de los diversos niveles de análisis (crianza, familia, sociedad, entre otros) no daba cuenta del proceso real de desarrollo (Collodel Benetti, Vieira, Crepaldi, & Ribeiro Schneider, 2013). Cuestionaba la validez ecológica de las investigaciones realizadas en los laboratorios bajo ambientes y situaciones artificiales. Creía necesario desarrollar investigaciones con validez ecológica que dieran cuenta de los contextos en los cuales el ser humano se desarrolla cotidianamente. El reclamo era llevar a cabo investigaciones que tomaran en consideración los asuntos complejos del mundo real, en lugar de desarrollar investigaciones en ambientes artificiales.

No debe sorprender la compatibilidad de la propuesta ecológica de Bronfenbrenner con la propuesta histórico-cultural de Vygotski. El trabajo del primero estuvo inspirado por la ideas del segundo, así como en las de Lewin (Collodel Benetti et al., 2013). Bronfenbrenner propone que el desarrollo humano ocurre a través de la interacción de la persona en desarrollo con cinco contextos interconectados: micro-, meso-, exo-, macro- y cronosistema. El microsistema es el conjunto de relaciones entre la persona y el entorno en el contexto inmediato que la contiene. El mesosistema comprende las relaciones y procesos que tienen lugar entre dos o más ambientes que contienen a la persona en un punto particular de su vida. El exosistema es una extensión del mesosistema, que incorpora otras estructuras sociales, tanto formales, como informales, que no contienen a la persona, pero inciden sobre los entornos sobre los cuales participa. El macrosistema se refiere a patrones de la cultura, como el desarrollo económico, social, educacional, legal y los sistemas políticos, de los cuales el microsistema, el mesosistema y el exosistema son las manifestaciones concretas. El cronosistema incluye la época histórica en la cual el sujeto se desarrolla (Collodel Benetti et al., 2013).

La perspectiva histórico-cultural y la perspectiva ecológica permiten enfocar el análisis en los sistemas complejos de interacción, en los procesos dinámicos que surgen entre esas fronteras. Tanto Vygostki como Bronfenbrenner, ante su inconformidad con la fragmentación, se esforzaron por estudiar los aspectos concernientes al desarrollo humano desde una propuesta epistemológica y metodológica compleja que permitiese entender los fenómenos humanos en sus múltiples dimensiones. La articulación de estas dos propuestas ha sido trabajada recientemente por Del Río y Álvarez (2007), como parte del esfuerzo por problematizar y complejizar las interpretaciones de la zona de desarrollo próximo como una propiedad del sujeto (Baquero, 2009; Rodríguez Arocho, 2014).

Implicaciones para psicólogos en el contexto escolar

Tras haber ampliado el foco de explicación del fracaso escolar y develado las implicaciones que ha tenido una mirada reducida, debemos realizar una invitación a la práctica. Los psicólogos y psicólogas que trabajan en contextos escolares o con asuntos escolares deben desarrollar una visión más integral del fracaso escolar fuera del psicologismo. Pocas intervenciones desde la psicología toman en consideración el origen histórico, social e institucional de la escuela cuando se trabajan con asuntos escolares. Muchas veces se enfocan, casi exclusivamente, en la patología individual, sin prestarle mayor importancia al contexto cuando éste mantiene una relación dialéctica con el sujeto.

Es común que las personas que trabajan en el ámbito educativo consideren la escuela como el contexto natural de desarrollo del niño. Esa mirada hace perder de vista la perspectiva histórica del sistema, como dispositivo que produce formas particulares de desarrollo humano (Baquero, 2009). Se elude que el sistema escolar exige que todas las personas aprendan los mismos contenidos, al mismo ritmo y con las mismas estrategias pedagógicas:

A tal punto se ha naturalizado este formato y sistema de expectativas que buena parte de nuestras intervenciones psicoeducativas atienden a los sujetos que no se ajustan a él siendo sospechados en su “naturaleza” o “educabilidad” – como el ejército de niños y niñas humildes sospechados de retardo mental leve o necesitados de una escolaridad especial. (Baquero, 2009, pág. 16)

Muchas veces, los psicólogos y las psicólogas que trabajan con asuntos escolares lo hacen desde sus clínicas, desde donde hacen recomendaciones para atender las dificultades presentadas por el estudiante o la estudiante en el proceso de aprendizaje. Nos atreveríamos a decir que muy pocos se toman la iniciativa de visitar el contexto escolar para conocer la realidad ecológica donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos importante que los asuntos escolares se trabajen tomando en consideración los escenarios de sus surgimientos. El psicólogo o psicóloga que atiende asuntos escolares debe procurar un entendimiento del contexto escolar donde el estudiante o la estudiante se encuentran insertos.

Los psicólogos que trabajan en contextos o con asuntos escolares deben apoyar la reflexión sobre el espacio escolar y reflexionar sobre las prácticas que empujan a algunos estudiantes a desvincularse de la escuela. Además, deben ver el fracaso escolar como un momento culminante de un proceso acumulado de desencuentros del sujeto con su entorno escolar (Mena Martínez, Fernández Enguita & Riviére Gómez, 2010). Incluso, deben entender que explicar el fracaso escolar en términos de vulnerabilidad individual empobrece el análisis y las intervenciones, así como también la definición de políticas públicas para erradicarlo (Barrio & Fernández, 2013).

Conclusión

La perspectiva ecológica e histórico-cultural nos permite elaborar miradas alternativas y críticas del fenómeno del fracaso escolar. Nos permite ver más allá del sujeto y entender el fracaso escolar en su complejidad. Nos reafirmamos en la necesidad de pensar la escuela en tanto construcción del proyecto moderno. Como institución de la modernidad, esta estuvo destinada a educar a un sujeto moderno y unitario que hoy no necesariamente existe (Lucero & Viamonte Leme, 2010). Esto, sin lugar a dudas, tiene serias repercusiones en el aprovechamiento académico y la constitución subjetiva de las personas como estudiantes.

Es importante dejar de explicar el fracaso escolar como un déficit que porta la persona y que condiciona sus posibilidades de desempeño académico. Este no es responsabilidad del estudiantado, sino que es una responsabilidad compartida entre todas las personas implicadas en el proceso de escolarización. El fracaso escolar del estudiantado es el fracaso de la propia escuela como institución encargada de la educación formal de las personas. Por lo tanto, cuando hablamos de fracaso escolar, deberíamos referirnos al fracaso de la escuela y al fracaso de la sociedad, en la medida que estas no han logrado que todos sus integrantes se incorporen de forma plena al entramado social (Lucero & Viamonte Leme, 2010).

Una mirada desde la perspectiva ecológica e histórico-cultural nos permite crear prácticas educativas que entiendan el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso humano, social y relacional. Nos permiten repensar el sistema escolar dándole relevancia a los vínculos intersubjetivos y al carácter situacional y mediado de las prácticas de los diversos sujetos en el contexto escolar (Baquero et al., 2005). Los psicólogos y psicólogas que trabajan en el contexto escolar o con asuntos escolares deben procurar integrar esas dimensiones a su quehacer diario. Como muy bien señala Baquero (2009):

Nada nos autoriza a pensar los escenarios escolares como sitios naturales para aprender, de modo que los niños que no aprenden allí puedan ser sospechados de su naturaleza, discúlpese la ironía. Probablemente debamos generar prácticas de invención de nuevas formas de hacer escuela, más horizontales, despojadas de los efectos del disciplinamiento y desconocimiento de la variedad de situaciones vitales de nuestros alumnos. (pág. 21)

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