Uso de modalidades de interacción dialógica por cuatro preescolares no lectores en la atribución de significado al texto

The use of dialogical interaction modalities by four non-reading preschoolers
in the attribution of meaning to the text

Isabel M. Febles-Iguina
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Bayamón

Correspondencia con la autora:

Isabel M. Febles Iguina
feblesisabel@yahoo.com

Resumen

Este estudio de caso con metodología cualitativa examina la función de la lectura oral de cuentos en la alfabetización temprana. Expande hallazgos de Molina-Iturrondo (1999) sobre modalidades de interacción dialógica: estrategias de interacción lingüística que usan maternales y preescolares para interactuar con adultos, mediante las cuales el texto es vehículo mediatizador. Se analiza el discurso de dos niñas y dos niños no lectores durante la narración dialógica repetida de dos libros: el de repetición se relacionó con el uso espontáneo de la modalidad repetitiva; el de interrogación no provocó uso significativo de la modalidad interrogativa, sino de la aseverativa. Se documenta la atribución de significado por medio del uso de las mismas cinco modalidades. Los hallazgos, aunque no generalizables, sustentan la relación mediatizadora entre el lenguaje y el pensamiento incipiente sobre textos. Se recomiendan estudios con libros con otras características y con niños con trasfondos alfabetizadores diferentes.

Palabras clave: lectura emergente, lectura oral de cuentos, atribución de significado al texto, modalidades de interacción dialógica

Abstract

This case study with qualitative methodology examines the function of storybook reading in early literacy. It expands Molina-Iturrondo (1999) findings about dialogic interaction modalities: linguistic interactions that toddlers and preschoolers use to interact with adult readers, in which the text is the mediator. The discourse of two girls and two boys, non-readers, was examined during repetitive dialogic read-alouds. The book with repetition was related to more spontaneous use of the repetitive modality, while the book with interrogation did not lead to more use of the interrogative but rather of the assertive modality. Attribution of meaning through the use of the same five modalities was documented. Although research findings cannot be generalized, they provide evidence that sustain the presumed mediation that exists between language and incipient thought about the text of storybooks in non-reading children. Studies with books with other characteristics and with children of different literacy backgrounds are recommended.

Keywords: emergent literacy, dialogic reading, attribution of meaning, dialogic interaction modalities

     

Esta investigación examina la función de la lectura oral de cuentos en la alfabetización temprana y expande los hallazgos de Molina-Iturrondo (1999) sobre las modalidades de interacción dialógica. Dicha investigadora las define como: “una estrategia de interacción lingüística particular que usa un maternal o preescolar para interactuar con el lector adulto, mediante la cual el texto del libro es el vehículo mediatizador” (p. 96).

Debido a que aprender a leer es el fundamento del aprovechamiento académico, es precisamente un área de debate en la educación. Las mayores controversias en lo que se conoce como las guerras de la lectura se refieren al orden e importancia entre las destrezas de decodificación y la comprensión, y si la decodificación de palabras promueve la comprensión o si es lo contrario (Dickinson, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2010). Este debate está vinculado con los enfoques teóricos que prevalecieron en la enseñanza de la lectura en la mayoría de los programas educativos en los Estados Unidos y Puerto Rico.

Hasta la década de 1970, los enfoques conductistas y maduracionistas daban énfasis al nivel de maduración del niño para aprender a leer, y al dominio de una secuencia jerárquica y fragmentada de destrezas de discriminación visual y auditiva. Se presumía que estas habilidades estaban aisladas unas de otras y que iban de lo simple a lo complejo, en preparación para iniciar el proceso formal de aprender a leer a los 6.5 años de edad.  En contraposición, el enfoque sociocultural de la práctica educativa en salones preescolares se centra en los aspectos social y cultural. Esto implica dar importancia a los adultos y a los libros como mediatizadores en el aprendizaje de la lectura. La política pública de Puerto Rico con respecto a la enseñanza inicial de la lectura se fundamenta en esta última teoría, aunque no está del todo claro si se implanta correctamente en la sala de clases.

Hoy día, nadie en el campo de la lectura afirma que hay un solo método o enfoque para enseñar a leer, ni que uno es mejor que otro. Actualmente se ha llegado a un compromiso que establece un balance entre las destrezas de decodificación y de comprensión, así como al reconocimiento de que las dos interactúan, se influyen recíprocamente y pueden compensarse una a la otra durante el aprendizaje de la lectura (Cassany, 2007; Lonigan, 2015; Paris & Hamilton, 2009).

Las investigaciones recientes sobre la adquisición de la lengua escrita desde campos como la neurociencia, la psicología educativa y la ciencia cognitiva han hecho evidente la importancia decisiva de la experiencia temprana en este proceso (Villalón, Bedregal, Strasser & Ziliani, 2006). Por consiguiente, las investigaciones educativas formales en torno a los diversos aspectos que inciden en la alfabetización en la edad temprana y en el desarrollo de una actitud positiva hacia la lectura y escritura son cruciales.

Marco teórico

Enfoque sociocultural

Bajtin (2002) asevera que aprender a hablar es realmente aprender a pensar. Cassany (2006), por su parte, establece que la lengua es una abstracción que solamente existe en nuestro cerebro, en el discurso, o en forma de productos culturales como, por ejemplo, un libro. En forma concurrente, otros afirman que existe cada vez mayor evidencia con respecto a la extraordinaria cantidad de destrezas alfabetizadoras que se poseen, aún a la edad de tres años (Justice, Weber, Ezell & Bakeman, 2002). Por lo tanto, se concluye que la alfabetización en la edad temprana es un proceso sociocultural y no natural, en el sentido biológico, y que el aprendizaje de la lectura y escritura emerge en forma espontánea a través de la interacción social, en un intento de todo individuo de comunicarse con los demás. Por consiguiente, cuando los niños que aún no saben leer en forma independiente atribuyen significado a los textos que los adultos les leen en voz alta en interacción social, adquieren conocimientos sobre la lectura y escritura, que luego construyen como procesos mentales y psicológicos superiores.

Bajo el enfoque sociocultural, se destaca que leer es entender lo que se lee (Jiménez, 2014); leer es comprender (Cassany, 2006, 2007). Por lo tanto, el fracaso en transferir las destrezas de comprensión del lenguaje oral a la comprensión del lenguaje escrito es uno de los mayores obstáculos para que los niños se conviertan en lectores competentes.

La literatura reciente respalda el enfoque sociocultural en la educación inicial; asimismo, destaca el uso de la literatura infantil para el desarrollo del lenguaje y de la lectura emergente (Dickinson, Griffith, Golinkoff & Hirsh-Pasek 2012).

Lectura emergente

La lectura emergente se refiere a la secuencia espontánea de competencias que los niños en edad temprana desarrollan a través de la observación y participación en actividades informales de alfabetización inicial.  El concepto no diferencia entre la prelectura y la lectura.

La perspectiva de lectura emergente reconoce que exponer a los niños al lenguaje escrito de manera significativa, específicamente en interacciones en contextos sociales desde la edad temprana o preescolar, contribuye al aprendizaje de la lectura, sin necesidad de la instrucción formal. Tres factores inciden en esto: el ambiente alfabetizador en el hogar (Hindman, Skibbe & Foster, 2014; Robertson & Reese, 2015), las condiciones de la escuela (Dickinson, 2011; Schickedanz & Collins, 2012) y el acceso a la literatura infantil mediante la lectura oral compartida (Hoffman, Teale & Yokota, 2015; Howard & McCathern, 2003).

La lectura oral o compartida de libros de literatura infantil a niños que aún no son lectores independientes, tanto en el hogar como en la escuela, se destaca repetidamente en la literatura como la práctica alfabetizadora que mayor impacto tiene en la lectura emergente en la edad temprana (Doyle & Bramwell, 2006). Esta actividad tiene un fuerte componente socioemocional, que es el mayor predictor de la motivación de estos hacia la lectura. El niño, como aprendiz activo, requiere un intermediario, un mediador que facilite y guíe sus primeros encuentros con los libros.

Importancia del diálogo para la atribución de significado.

El lenguaje oral provee a los niños un recurso para aprender acerca de sus experiencias y cómo interpretarlas, incluyendo aquellas con el lenguaje escrito. Tanto Ferreiro y Teberosky (1982) como Cassany (2006, 2007) afirman que leer no es únicamente decodificar, sino construir y atribuir significado en interacción con textos y lectores más competentes.

Según Molina-Iturrondo (2001), antes de que el niño se convierta en un lector independiente, es capaz de construir significado textual mediante formas de lectura no convencionales, como lo es la lectura oral de cuentos interactiva y dialógica entre este y un adulto. Igual que Molina-Iturrondo (1999), Read, Macauley y Furay (2014) destacan que, al conversar sobre el cuento que el adulto lee en voz alta, el niño construye significado del texto a través del diálogo. Por lo tanto, el adulto y el texto se convierten en vehículos mediatizadores del pensamiento del niño de edad temprana, quien, por efecto de la interacción con el adulto, penetra en su zona de desarrollo próximo en cuanto a la construcción del significado textual se refiere. Esta oportunidad de conversar entre tres —el cuento (el autor), el lector adulto y el niño— convierte la lectura en algo más cercano a su experiencia previa y le permite disfrutar y comprender (Cassany, 2007).

La literatura distingue diversos comportamientos de los niños que evidencian su atribución de significado al texto. Algunos ejemplos más significativos son: habla en voz alta sobre el cuento que se lee y conversa sobre las ilustraciones, formula preguntas acerca de la narración, repite partes del texto, conecta el texto con sus propias experiencias mediante el diálogo, demuestra sentimientos y emociones, y utiliza vocabulario que emerge del texto. En el análisis de los datos de esta investigación, se identifica la relación de tales comportamientos con la atribución de significado al texto que realiza el niño.

Molina-Iturrondo (1999) aborda la importancia del diálogo para atribuir significado al texto en sesiones de lectura compartida. Asimismo, investiga, por primera vez, la evolución de la lectura en la edad temprana desde la perspectiva de las modalidades globales de interacción dialógica que utilizan los no lectores para atribuir significado a la narración que se les lee en voz alta. Al analizar las transcripciones de las sesiones de lectura oral en su estudio de caso longitudinal con su hija, encontró que los intentos de atribución de significado se manifestaron en cinco expresiones verbales particulares, las cuales llama modalidades globales de interacción dialógica (modalidades).

Tabla 1

Definiciones de las cinco modalidades globales de interacción dialógica

Modalidades globales  

Definiciones

Repetitiva El niño repite la última palabra, completa o incompleta, del verso o frase leído.
Descriptiva El niño nombra o describe una ilustración.
Interrogativa El niño hace preguntas sobre las ilustraciones, el texto, la palabra impresa, o aspectos implícitos en la trama o en la ilustración.
Aseverativa El niño hace una aseveración sobre cualquier aspecto de la trama, del libro, o sobre la palabra impresa.
Búsqueda dirigida El niño expresa su intento por buscar una ilustración o una página particular en el libro; también se refiere a las ocasiones en que solicita al adulto que le encuentre determinada página, ilustración, o sección del libro.

La expresión oral en forma de modalidades, según Molina-Iturrondo (1999), es la primera herramienta para atribuir significado en las sesiones de lectura oral en la edad temprana, ya que facilita pensar en voz alta sobre el cuento que se lee, aún cuando el niño no sea capaz de decodificarlo fonéticamente. Sus hallazgos sugieren que: el aprendizaje de la lectura tiene un largo historial evolutivo que se remonta a la infancia y que está vinculado, de manera especial, al diálogo en la lectura oral de cuentos; la lectura dialógica parece ser un antecedente fundamental de la lectura convencional; y las modalidades reflejan el nivel de desarrollo lingüístico, revelan el conocimiento emergente sobre la función del lenguaje de los libros, están bajo el influjo de las características del texto y de las ilustraciones, facilitan la construcción de significado sobre los convencionalismos del libro y de la palabra impresa, así como del texto que se le lee en voz alta aunque los niños aún no sean lectores independientes.

Como bien documenta Bajtin (2002), una obra de literatura, al igual que el diálogo, está orientada hacia la respuesta de otros. Por lo tanto, las palabras en un libro de literatura son elementos en un intercambio dialógico entre el autor, los personajes y su audiencia, así como del lector con los personajes y el autor. Debido a que los seres humanos construyen su entendimiento del mundo y de la literatura principalmente por la interacción social que el lenguaje les facilita (Bajtin, 2002), una manera importante de comprender la forma en que los niños no lectores atribuyen significado es mediante el análisis del discurso espontáneo durante la lectura oral e interactiva de cuentos por un adulto.

Sulzby (1985), al igual que Kaderavek y Sulzby (1998), distingue los estudios sobre el desarrollo lector en la edad temprana en dos grandes categorías: los que enfocan en la interacción adulto-niño, y los que estudian los intentos de la lectura independiente por los niños de sus cuentos favoritos. El tema medular del presente estudio corresponde a la primera categoría: las interacciones verbales espontáneas que inician los niños de edad temprana con un adulto durante la narración en voz alta de manera interactiva de dos textos.

El estudio

Supuesto de estudio

Este estudio se enmarca en la línea de investigación desarrollada por Molina-Iturrondo (1999) y la expande para investigar, dentro del marco teórico sociocultural, el aprendizaje de la lectura inicial. El propósito es evidenciar cuáles modalidades de interacción dialógica usan los preescolares no lectores para atribuir significado de dos libros de literatura infantil con ilustraciones, con características textuales diferentes, que se les leen individualmente en voz alta de manera interactiva. También toma en cuenta en qué medida la estructura textual influye en ellas. Lo que se indaga es el impacto de las características textuales de interrogación y repetición en la manera espontánea en que cuatro niños preescolares utilizan el lenguaje oral para atribuir significado al texto que aún no pueden leer por sí mismos. Esto es, si hay una relación entre el lenguaje de los libros y cómo los niños hablan espontáneamente sobre su contenido.

El diseño de investigación que orienta el estudio se enmarcó en el paradigma naturalista (Wolcott, 1973) y en la metodología cualitativa descrita por Guba (1990), que permite constatar, de manera directa, el discurso oral de los alumnos en actividades de lectura compartida. Con respecto a la indagación conforme al marco teórico sociocultural sobre el aprendizaje de la lectura inicial, fue pertinente el estudio de caso dentro del paradigma naturalista (Stake, 1995).

Con esta investigación de base, se pretende construir conocimiento sobre el aprendizaje de la lectura en la edad temprana y el papel alfabetizador de la lectura oral de cuentos en el proceso, particularmente sobre la posible relación entre las características del texto de literatura infantil que se lee en voz alta y las herramientas cognitivas que usa el preescolar no lector para atribuir significado al texto leído.

Pregunta de investigación

La pregunta de investigación fue: ¿Cómo se relacionan las características textuales de interrogación y repetición que predominan en los libros de literatura infantil que se leen individualmente en voz alta y de manera interactiva, con las modalidades globales de interacción dialógica que usan espontáneamente los preescolares no lectores para atribuir significado al texto?

Contexto y muestra

Las fuentes de información sobre el contexto son importantes, ya que permiten visualizar dónde están insertos los cuatro alumnos sujetos de investigación.  Esta se llevó a cabo en el contexto del Laboratorio Preescolar (LPE) adscrito a un departamento de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico, ubicado en la zona metropolitana de la isla. El LPE atiende a niños y niñas entre las edades de 3 y 5 años.

Para el periodo del estudio, la matrícula en el LPE era de 30 alumnos. De la población de 13 alumnos entre las edades de 4 a 5 años, se identificó una muestra de cuatro participantes mediante el tipo de muestreo de propósito. De los diez niños que cumplían con los seis criterios para determinar su participación, se seleccionaron al azar los cuatro participantes, dos niños y dos niñas entre las edades de 4 años y 4 meses, y 4 años y 11 meses.

Método

Mediante la revisión de literatura, se identificaron cuatro categorías de estudio en las que se fundamentó la investigación: lectura emergente, lectura oral de cuentos, modalidades globales de interacción dialógica y atribución de significado al texto. En este contexto, las seis técnicas de recolección de datos aplicadas fueron: entrevistas al maestro, a un padre y a tres madres; observaciones al salón; revisión de documentos y materiales; evaluación de la calidad de los libros de literatura infantil en el salón; grabaciones de los discursos en audio, y aplicación de un formulario para la tabulación de las modalidades. Para este último formulario se realizó una prueba piloto. Se diseñaron once instrumentos, y los datos obtenidos de las diversas técnicas se relacionaron y se contrastaron entre sí para identificar las categorías de datos que emergían.

Los asuntos relacionados con la validez interna y externa, y la ética en la investigación, se atendieron según Erlandson, Harris, Skipper & Allen (1993) y Guba (1990). Algunas de las estrategias aplicadas fueron: revisión de la grabación en audio y de la codificación de los discursos de dos sesiones de lectura por una estudiante graduada; triangulación de los datos por dos o más fuentes; obtención de la autorización de todos los involucrados antes de iniciar el estudio; y el uso de seudónimos para proteger a los participantes.

Las sesiones de lectura se efectuaron en la oficina de la maestra-coordinadora que está contigua al salón, los martes y jueves en horario de 8:00 a 9:00 a.m., durante tres semanas consecutivas en el mes de marzo. Se realizaron ocho sesiones de lectura semanales: 24 en total.

Se leyeron dos libros de literatura infantil con ilustraciones en tres ocasiones, individualmente y en modalidad dialógica a cada niño y niña: La gran rana bocona (Martin Larrañaga, 2001) y Oye, Hormiguita (Hoose & Hoose, 2003). Ninguno de los participantes conocía previamente los libros. El objetivo de leer el mismo libro en tres ocasiones diferentes a cada niño fue observar los cambios en las expresiones orales espontáneas para atribuir significado al texto.

Todas las sesiones de lectura fueron grabadas en audio. Estas se dividieron en unidades de discurso o frases espontáneas de los niños sobre el texto, y se separó el parlamento del adulto del de los niños mediante el uso de dos columnas paralelas. Según Torr y Clugston (1999), este método de análisis fue desarrollado por Hasan en 1996, y ha sido ampliamente utilizado en estudios de diálogos entre padre e hijo y entre maestro y niño. Las unidades de discurso o frases de los niños se codificaron conforme a las modalidades según definidas por Molina-Iturrondo (1999).

El análisis de discurso de los participantes que emergió en las sesiones de lectura oral se fundamentó en la identificación de frecuencia de ocurrencia de las modalidades para determinar: (a) las modalidades interrogativa y repetitiva en los discursos de los niños; (b) si el uso de alguna de las dos modalidades se relaciona con las características textuales interrogativa y repetitiva; y (c) si en los discursos emergen modalidades diferentes a las de interrogación y repetición.

Hallazgos y análisis

Los hallazgos más significativos del estudio de caso se presentan en cinco categorías. Se confrontan los datos que emergieron luego de administrar los instrumentos de investigación con el marco teórico y se expone la interpretación a estos.

Las características textuales del libro con repetición y su relación con el uso de la modalidad global de interacción dialógica repetitiva

El libro La gran rana bocona contiene una narración simple en la que prevalece un esquema de repetición de varias frases, oraciones y palabras. La trama se refiere a una rana que, a medida que se encuentra con varios animales, les hace la misma pregunta: “quiénes son y qué comen.” A todos, les grita, de manera preponderante, que es “una gran rana bocona y que come moscas”. Esta interacción se corta al enfrentarse a un cocodrilo que le responde que come grandes ranas boconas. En esa ocasión, la rana huye susurrando que es una ranita de boca pequeñita.

En las Tablas 2 y 3 (a continuación) se presentan los totales de las modalidades u otras en el discurso de cuatro niños en las tres sesiones de lectura de cada libro.

Tabla 2

Total de modalidades en el discurso del grupo de cuatro niños en las tres sesiones de lectura del libro con repetición

Niños Interrogativa Repetitiva Descriptiva Aseverativa Búsqueda dirigida Otros Total
Ana 9 9
Yolanda 1 6 5 11 23
Raúl 11 1 12
Francisco 1 8 2 11
Total 2 25 17 11 55

En la lectura del libro con repetición, se evidenció un mayor uso de la modalidad repetitiva. Sin embargo, a pesar de que la frase “la gran rana bocona” se repite 18 veces, solamente se repitió una vez en los discursos de los cuatro niños. La palabra “moscas” se repite cinco veces y apareció nueve veces en los discursos. Las oraciones: “¿Quién eres y qué comes? Gritó la gran rana bocona.” se repiten en cinco ocasiones en el texto, pero no se repitieron en los discursos. No obstante, otras dos palabras que no se repiten en el texto pero que sí repitieron los niños fueron: “zarigüeya” (cinco veces) y “hojas” (una vez). De otra parte, una de las niñas, ante la oración: “Soy una zarigüeya, y como capullos de flores;” repitió casi la misma oración: “Zarigüeya, come capullos de flores.”

Cabe destacar que la característica textual de repetición provocó que tres de los cuatro participantes utilizaran la modalidad repetitiva en un total de 25 ocasiones. Esto representó el 45 por ciento de un total de 55 ocasiones en las cuales las modalidades emergieron. Aunque una de las niñas no utilizó la modalidad repetitiva, los otros tres repitieron entre 6, 8 y 11 palabras y frases textuales del libro.

Los hallazgos sugieren la comprobación de una parte del supuesto de investigación: las características textuales de repetición que predominan en un libro de literatura infantil leído individualmente en voz alta y de manera interactiva a preescolares no lectores se relaciona con un mayor uso espontáneo de la modalidad repetitiva.

Las características textuales del libro con interrogación y su relación con el uso de la modalidad global de interacción dialógica interrogativa

El libro Oye, hormiguita presenta una narración más compleja que La gran rana bocona. Se trata del diálogo entre un niño y una hormiga sobre las razones que identifica el primero para aplastar con el pie a la hormiga, y las razones que expone la hormiga para que no la aplaste. El desenlace de la narración se queda en suspenso. Para comprenderla y poder contestar la última pregunta que aparece en el texto: “¿Te parece a ti que debe bajarlo?”, el niño debe estar muy atento a las diversas razones que dan tanto el niño como la hormiga y tomar una decisión al respecto.

Tabla 3

Total de modalidades en el discurso del grupo de cuatro niños en las tres sesiones de lectura del libro con interrogación

Niños Interrogativa Repetitiva Descriptiva Aseverativa Búsqueda dirigida Otros Total
Ana 2 9 1 12
Yolanda 3 1 6 8 3 21
Raúl 1 7 1 9
Francisco 5 3 2 10
Total 9 1 11 26 5 52

En la lectura del libro con interrogación, no se observó en los discursos el predominio de la modalidad interrogativa, que solo se identificó en nueve, o el 17 por ciento de las ocasiones. Una de las niñas nunca la utilizó. Ocho de las nueve preguntas formuladas por los participantes se refirieron a las ilustraciones. Este comportamiento se puede explicar conforme a lo que señalan Torr & Clugston (1999) acerca de que las preguntas que los niños no lectores formulan espontáneamente en sesiones de lectura oral son particularmente importantes en la construcción de conocimiento debido al rol que juegan en producir interacciones en las que está involucrado algún tipo de razonamiento. También Yaden, Smolkin y MacGillivray (1993) afirman que, a través de la lectura repetida de un mismo libro, los niños progresan lentamente hacia la comprensión del relato y que la cantidad de preguntas tiende a disminuir a lo largo de la lectura recurrente.

Hay que tomar en cuenta que las ilustraciones del libro con interrogación son muy llamativas. En estas se destacan una del niño y otra de la hormiga, que cubren cada una dos páginas completas. Ambas ilustraciones impactan al lector, pues en la primera se ve al niño como un gigante y la hormiga muy diminuta, en el piso. En la segunda, se invierten los papeles: se ve a la hormiga gigantesca, y entre sus patas, al niño muy pequeño. También el texto hace referencia a aspectos implícitos en las ilustraciones. Estas características del libro pueden haber influenciado el predominio de las preguntas sobre las ilustraciones en vez de sobre la trama o la palabra impresa. Por ejemplo, ante la ilustración en la que aparece la hormiga de mayor tamaño que el niño, una de las niñas preguntó: “¿Por qué se puso así? Por qué se puso gigante?”

Este hallazgo es congruente con el de Yaden, Smolkin & MacGillivray (1993) acerca del predominio de las preguntas sobre las ilustraciones en sesiones de lectura dialogada. Los autores también sugieren que los estilos de lectura oral de los adultos, los formatos de los libros y las diferencias individuales parecen ejercer influencia en las preguntas que hacen los niños.

Llama la atención que, para el libro con interrogación, el uso de la modalidad aseverativa en los discursos de los cuatro niños se documentó tres veces más que el uso de la modalidad interrogativa. En los cuatro participantes se identificó un total de 26 instancias de la primera modalidad sobre las ilustraciones y sus propias experiencias, así como reacciones a la trama. Este dato significa que dicha modalidad constituyó el 50 por ciento de un total de 52 expresiones verbales que emergieron en la lectura del libro.

Por ejemplo, en la segunda sesión de lectura del cuento Oye, hormiguita, Yolanda advirtió que, en una ilustración, el papá hormiga estaba leyendo un cuento sobre una hormiga a sus hijos, y aseveró: “En el cuento verdadero hay otro cuento.” Un segundo ejemplo es que la misma niña, para La gran rana bocona, aseveró lo siguiente cuando se le leyó la oración: “¡Oiga señor nariz grande!” Ella aclaró: “Él no es un hombre.” Otro dato que refleja el envolvimiento de los niños con el texto es que los cuatro respondieron espontáneamente a la última pregunta que hacen los autores en Oye, hormiguita:

“¿Debería aplastarla o dejarla vivir?
Eso solo el niño lo puede decidir.
Dejémoslo ahí con el pie alzado.
¿Te parece a ti que debe bajarlo?”

Estas instancias demuestran que, para comprender (y para aprender), es necesario atribuir significado personal al nuevo contenido y relacionarlo con el conocimiento previo que se tenga (Solé, 2012). Es necesario destacar que el libro con interrogación también presenta, a través del uso de rima, una estructura sintáctica del texto escrito mucho más compleja que la que se usa coloquialmente. El predominio del uso de la modalidad aseverativa y otras sugiere lo que dicen Salsa y Peralta (2001): tal como el lenguaje oral va estructurando el pensamiento de una manera particular, de igual forma, a través del lenguaje escrito, el niño se va apropiando de esas estructuras y va formando su mente de una manera más compleja y diferente.

Por otro lado, los resultados demostraron que ambos libros propiciaron una cantidad similar de expresiones verbales por medio de las modalidades. En el libro con repetición ocurrieron un total de 55 expresiones, y en el libro con interrogación, 52. El uso de una cantidad similar como intentos de atribuir significado al texto sugiere que los cuatro niños actuaron en su zona de desarrollo próximo y que se encuentran en una etapa similar de desarrollo de la lectura emergente. También apunta a que el adulto sirvió de mediatizador del lenguaje para los niños en actividades socialmente significativas, que permitieron procesos mentales superiores.

Uso de las modalidades de interacción dialógica

En la Tabla 4, se presenta la cantidad de uso de las modalidades u otras que emergieron espontáneamente en el discurso de los cuatro niños, para el total de las doce sesiones de lectura de cada libro: uno con característica textual de repetición y otro de interrogación.

Tabla 4

Total de modalidades en el discurso de los cuatro niños en el total de las doce sesiones de lectura de cada libro, uno con repetición y otro con interrogación

Niños Interrogativa Repetitiva Descriptiva Aseverativa Búsqueda dirigida Otros Total
Ana 11 9 1 21
Yolanda 4 7 11 19 3 44
Raúl 1 11 1 7 1 21
Francisco 6 8 5 2 21
Total 11 26 28 37 5 107

De los cuatro participantes, Yolanda fue la que más diversidad y cantidad presentó en el uso de las modalidades para atribuir significado al texto (44). Le siguen los otros tres participantes, con 21 cada uno. De otra parte, la modalidad más utilizada por el grupo de niños fue la aseverativa (37); luego, la descriptiva (28) y la repetitiva (26). Las modalidades interrogativa (11) y de búsqueda dirigida (5) fueron las menos frecuentes. Como grupo, los niños utilizaron las mismas cinco modalidades, en un total de 107 ocasiones para atribuir significado a ambos textos.

Una última consideración es que el análisis de los discursos no reveló el uso de otras modalidades diferentes a las identificadas originalmente por Molina-Iturrondo en sus estudios. Este hallazgo sugiere que los niños de edad temprana, desde la infancia, hacen uso de las mismas modalidades para atribuir significado al texto. También está de acuerdo con el hallazgo de Molina-Iturrondo, Fuentes y Lebrón (2004) que evidenciaron el uso de las cinco modalidades en maternales.

El uso repetido de las cinco modalidades sugiere que, a pesar de las diferencias en las características textuales, en las sesiones de lectura de ambos libros los niños fueron interlocutores activos que realizaron continuos intentos o procesos de pensamiento diferentes para atribuir significado al texto. De igual importancia, se observó que ambas características textuales influyeron en el uso de las distintas modalidades.

Al continuar con el análisis de los datos recopilados emergió una cuarta categoría acerca del uso de las modalidades para atribuir significado al texto. En su discusión, es necesario tener presente dos detalles: que ningún texto posee significado por sí solo y que la atribución de significado al texto se ubica en la mente del lector, se elabora a partir del conocimiento previo que este aporta, y varía según los individuos y las circunstancias (Cassany, 2006).

El uso de las modalidades de interacción dialógica para atribuir significado al texto

Basado en la teoría de Vygotski (1978), Bajtin (2002) y Halliday (1994) explican que, en los años preescolares, toda construcción de significado es un fenómeno social y cultural que se distingue por ser dialógico. Así pues, la atribución de significado se logra solamente cuando dos o más voces se ponen en contacto (Bajtin, 2002). Estas pueden ser entre personas, entre personas y un texto o una obra de arte, entre otros. Por consiguiente, existen innumerables significados para un evento, y según Bajtin (según citado en Holquist, 1990), las cosas existen solamente si tienen significado. Lonigan (2015) también enfatiza este aspecto y reitera que la meta de la lectura es extraer y construir significado de textos para algún propósito.

En el contexto de la lectura en voz alta que hace un adulto de un cuento, el preescolar utiliza el diálogo provocado por los aspectos que le interesaron del relato y de las ilustraciones para construir significado del texto que escucha (Costa, 2006). De esta forma, el diálogo se convierte en la herramienta social que le permite construir significado del texto y estructurar su mente (Bajtin 2002; Vygotski, 1978).

La literatura revisada distingue diversos comportamientos de los niños que evidencian su atribución de significado al texto. Algunos ejemplos más significativos son: habla en voz alta sobre el cuento que se le lee y conversa sobre las ilustraciones, formula preguntas acerca de la narración, repite partes del texto, conecta el texto con sus propias experiencias mediante el diálogo, y utiliza vocabulario que emerge del texto que se le lee.

En resumen, toda comprensión de un enunciado implica una respuesta, como es el caso de la atribución de significado a un texto (Bajtin, 2002). Por lo tanto, fue relevante analizar el discurso de los no lectores en sesiones de lectura en voz alta para distinguir las instancias que lo evidencian.

Se documentó, además, el desarrollo de vocabulario en tres de los cuatro niños; que los cuatro niños verbalizaran sus sentimientos y emociones, se identificaran con los personajes y lograran empatía con sus sentimientos y apuros; que los cuatro niños construyeran y reconstruyeran el lenguaje descontextualizado del texto; que tres de los niños identificaran, mediante inferencias y predicciones, relaciones de causa y efecto; y que los cuatro niños hicieran referencias y conexiones personales con la historia. Estos comportamientos se manifestaron en expresiones verbales particulares por medio de las modalidades.

Adquisición de vocabulario nuevo. Esto se observó, por ejemplo, cuando Ana identificó al koala como un ratón. A propósito, Ard y Beverly (2004) señalan que la repetición de la lectura oral de un cuento por sí sola es suficiente para aprender nuevas palabras mediante la extracción de información de la narración y del contenido de las ilustraciones.

Demostración de sentimientos y emociones. En las sesiones de lectura del libro Oye, hormiguita, tres de los niños respondieron en todas las ocasiones que el niño no debía aplastar a la hormiga. Por ejemplo, cuando la hormiga le dice al niño: “Por favor no me aplastes de un pisotón,” Raúl comenta: “Diantre, no quiero que le pisen a la hormiga.” Shiel (2002) destaca que la lectura oral de cuentos en el lenguaje materno de los niños les permite desarrollar sus propios sentimientos y emociones al identificarse con los personajes, lograr empatía con sus sentimientos y apuros, y verbalizar sus propios sentimientos y aquellos que tienen hacia los personajes. También, Sipe (2000) reconoce la involucración e identificación con la historia como un tipo de comprensión literaria.

Reconstrucción del significado del texto.  Según ya se ha destacado, el lenguaje es comprensible para un niño de temprana edad solamente cuando construye y reconstruye su significado mediante el diálogo y la interacción social (Bajtin, 2002). Un ejemplo emergió en el análisis de los discursos, cuando, en el libro con interrogación, a la lectura de la oración: “Veo que eres fuerte y descomunal,” Ana asevera: “Es grande y ese es chiquito.”

Es evidente que el lenguaje de los libros de cuentos es diferente al que se usa cotidianamente, por la complejidad de su sintaxis, de los contenidos semánticos y del vocabulario (Molina-Iturrondo, 1998). También es descontextualizado, continúa la autora: “porque se refiere a situaciones imaginarias que únicamente existen en la mente de los lectores en virtud de la construcción cognitiva que hacen sobre el texto” (p.18). El ejemplo presentado en el párrafo anterior refleja la atribución del significado del lenguaje escrito realizado por una niña, y cómo el significado emergió entre el texto y el lector. Cónsono con este hallazgo, Cassany (2005) señala que ningún texto posee contenido por sí solo: el contenido emerge al entrar en contacto con el lector.

Identificación de relaciones de causa y efecto.  Jacobs, Morrison y Swinyard (2000) aseveran que los niños a los que se les lee adelantan su desarrollo lingüístico y logran, entre otros, identificar relaciones de causa y efecto en los relatos leídos. Raúl, por ejemplo, dijo: “No debe bajarlo [el pie]. No, porque pobre hormiguita que después la aplasta.” Este ejemplo también demuestra que los niños hicieron uso de procesos de hacer inferencias y predicciones, que denotan atribución de significado (Paris & Paris, 2003).

Elaboración de significados que no se mencionan explícitamente en el texto. En la tercera sesión de lectura de La gran rana bocona, Yolanda completó la siguiente oración: “Y un día la gran rana bocona salió a conocer el mundo,” con una predicción: “Y vio animales.” Este ejemplo refleja las referencias que hacen los niños, así como la conexión personal con la historia, que es uno de los comportamientos que demuestran comprensión literaria (Sipe, 2000). Brown & Yule (1983), así como León (2003) (según citados en Cassany, 2006) coinciden en que leer es elaborar significados que no se mencionan explícitamente en un texto y que denominan inferencias. Estas últimas se construyen a partir de los estímulos textuales y de los conocimientos previos del lector.

Las expresiones verbales analizadas sugieren atribución de significado y son ejemplos de que el desarrollo humano es un proceso en el que el sujeto se apropia progresivamente de un conjunto de instrumentos o herramientas psicológicas (lenguaje) que le permiten controlar el mundo exterior y su propio pensamiento. Sipe (2000) sostiene que la comprensión de los textos que se les leen en voz alta es un elemento importante en el desarrollo de la alfabetización temprana y en el desarrollo de lectores.

De otra parte, a pesar de las lecturas recurrentes del mismo libro, ningún niño demostró espontáneamente dos de los comportamientos que también evidencian atribución de significado al texto: recontar la trama en forma independiente (Neuman, Copple & Bredekamp, 2001), y reconocer o decodificar palabras (Paris, 2005). Este dato apunta al nivel incipiente de desarrollo de la lectura emergente en el que están los participantes.

La quinta categoría de estudio arroja datos que contribuyen a conocer las experiencias alfabetizadoras previas de los cuatro participantes.

Ambiente alfabetizador del hogar y de la escuela

Como resultado de las entrevistas a un padre y a tres madres sobre el ambiente alfabetizador en el hogar, emergió la siguiente información: (a) todos los padres tienen grados universitarios, no hablan inglés en el hogar, leen en presencia de sus hijos, y reconocen la importancia de que sus hijos se inicien en la lectura desde la edad temprana; (b) en los hogares, los niños tienen acceso a libros de literatura infantil, que manipulan libremente; (c) los padres realizan frecuentes actividades relacionadas al lenguaje oral y escrito, especialmente de lectura compartida; (d) les leen diariamente en modalidad dialógica; y (e) reconocen la actividad de lectura oral compartida como una de relajación y dicen que aprovechan la oportunidad para iniciar a sus hijos en la lectura a través de estrategias tales como señalar con el dedo las palabras según las van leyendo, y hacer comentarios y preguntas acerca de la narración y las ilustraciones.

También fue pertinente indagar sobre las características y condiciones del LPE para conocer sobre el ambiente alfabetizador en la escuela. Los datos analizados revelaron que: (a) los profesionales que trabajan en el LPE tienen la preparación académica y experiencia requeridas para ese nivel educativo; (b) todos comparten una filosofía constructivista y desarrollan un programa educativo de código integrado y centrado en el niño de acuerdo con la misión del LPE; (c) el arreglo físico en centros de aprendizaje y la variedad y cantidad de materiales educativos promueven su uso espontáneo por los alumnos; (d) se destaca la lectura diaria, en voz alta y en modalidad dialógica por el maestro, de libros de literatura infantil, así como otras actividades relacionadas con el lenguaje oral y escrito; (e) se provee una cantidad adecuada de libros de literatura infantil auténtica, de calidad, en español, y de diversos géneros y características; y (f) se estableció que los niños han estado expuestos diariamente, por casi cuatro semestres, a la lectura dialógica de literatura infantil de calidad.

Los datos obtenidos de las diversas fuentes sobre el ambiente alfabetizador en el hogar y en la escuela, la literatura infantil, así como las modalidades de lectura oral de cuentos, se analizaron y compararon entre sí. Los resultados sustentan lo que señalan las investigaciones con respecto a que estos cuatro aspectos están relacionados a la lectura emergente en preescolares no lectores.

Conclusiones

Los resultados de esta investigación documentan dos tipos de relaciones entre las características textuales de repetición e interrogación, y las modalidades globales de interacción dialógica que utilizaron espontáneamente los cuatro niños para atribuir significado a los textos, que aún no podían leer por sí solos. Las relaciones se refieren, primero, al uso de las modalidades con respecto a cada uno de los dos libros con características textuales diferentes, y segundo, al uso de las modalidades para atribuir significado al texto.

En las lecturas recurrentes del libro con característica textual de repetición, los resultados demuestran la relación de la característica textual con el predominio en los discursos de los niños de la modalidad repetitiva. En las lecturas recurrentes del libro con característica textual de interrogación, los resultados documentan que esta no se relacionó con un mayor uso de la modalidad interrogativa, sino de la aseverativa. Estas fueron un componente del discurso de los niños, que desempeñaron un papel importante en la construcción cognitiva de significado sobre el lenguaje del libro.

Se identifican expresiones verbales particulares de los niños por medio del uso de las cinco modalidades globales de interacción dialógica: la repetitiva, la interrogativa, la aseverativa, la descriptiva, y la de búsqueda dirigida. El análisis de los discursos también sugiere que el diálogo se convirtió en la herramienta social que permitió a los cuatro participantes, a través de la interacción con la lectora, el lenguaje escrito y las ilustraciones, construir significado del texto de ambos libros, aun cuando no eran lectores independientes. En el contexto de lo expuesto, el uso repetido de dichas modalidades apunta a que, a pesar de las diferencias en las características textuales, en las sesiones de lectura de ambos libros, los niños fueron interlocutores activos que realizaron continuos intentos o procesos de pensamiento diferentes para atribuir significado al texto.

Los resultados del análisis de los datos sobre los ambientes alfabetizadores del hogar y de la escuela sugieren que los cuatro niños han tenido la oportunidad de iniciarse en el proceso de la lectura emergente. Esta realidad es relevante para los resultados obtenidos en el estudio, ya que podría suceder que otros participantes, con diferentes trasfondos alfabetizadores del hogar y de la escuela, exhiban comportamientos distintos.           

Los hallazgos, aunque no son generalizables, adelantan el conocimiento sobre cómo las modalidades inciden en la adquisición del lenguaje y en el desarrollo del pensamiento según los postulados de la teoría sociocultural. Se documenta cómo el lenguaje de los libros se convirtió en una herramienta psicológica y cognitiva que permitió que los niños pensaran en voz alta sobre el texto, crearan ideas nuevas sobre este y utilizaran diversas modalidades para atribuir significado a un texto que no podían decodificar de manera independiente. Los hallazgos proveen, además, evidencias que respaldan la relación mediatizadora que se presume existe entre el lenguaje y el pensamiento inicial sobre los textos de los cuentos.

Cabe reiterar que, a la luz del enfoque sociocultural de la lectura, leer no es únicamente decodificar el sonido de las grafías, sino extraer, construir y atribuir significado para algún propósito a partir de los conocimientos previos del lector en interacción con textos y lectores más competentes. Ya que leer es comprender y pensar, el desarrollo de los preescolares en las áreas de lenguaje oral, reconocimiento fonológico y conocimiento del lenguaje escrito, unido a la atribución de significado personal que hacen de los textos que se les leen en voz alta, son elementos importantes en el desarrollo de la lectura emergente y podrían predecir cuán bien aprenderán a leer una vez se expongan a la enseñanza formal de la lectura en la escuela elemental.

Las implicaciones de estas conclusiones son relevantes para los maestros: enseñar a leer es una tarea compleja que requiere conocer muy bien a sus alumnos, así como los procesos de cómo se aprende a leer para crear las condiciones necesarias para que estos progresen con éxito hacia el mayor reto al que se enfrentan al comenzar su educación formal.

Recomendaciones para futuras investigaciones

De esta investigación, se desprenden varias oportunidades de estudio que pueden considerarse, entre las que se distinguen las siguientes. Primeramente, convendría repetir la investigación con la misma metodología, pero con libros diferentes, con repetición e interrogación, para conocer si prevalecen hallazgos similares. Seguido, ver si emergen, también, todas las modalidades en la lectura oral repetida e interactiva de libros digitales o con otras características textuales, por ejemplo, informativos o de poesía. Finalmente, replicar el estudio con preescolares no lectores en cuyos hogares no haya libros de literatura infantil y los padres no les lean habitualmente, pero que asistan a un centro preescolar convencional de corte maduracionista/conductista.

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