Explorando identidades: Reflexiones acerca de la narrativa personal académica en el curso Literatura y nacionalismo cultural puertorriqueño

Exploring Identities: Reflections on the personal academic narrative in the course Puerto Rican Literature and Cultural Nationalism

Catherine Marsh Kennerley, Ph.D.

Departamento de Español
Facultad de Estudios Generales
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

Correspondencia con la autora:

Catherine Marsh Kennerley
catherine.marsh1@upr.edu

Resumen

Este artículo presenta reflexiones iniciales acerca del uso del ensayo autobiográfico o la narrativa personal académica en el curso de literatura de educación general de mi autoría, “Literatura y nacionalismo cultural puertorriqueño”.  El trabajo aboga e invita al diálogo por una pedagogía puertorriqueñista crítica más allá del nacionalismo cultural oficialista que tiende a arropar las clases de español.  Recalca la necesidad de cultivar la multiplicidad de narrativas y ampliar los registros de inclusión a través del fomento de la narrativa personal.

Palabras clave: nacionalismo cultural puertorriqueño, narrativa personal académica, reflexión, identidad

Abstract

This article offers some initial reflections on the use of autobiographical essays (or scholarly personal narratives) in my General Education literature course, “Puerto Rican Literature and Cultural Nationalism.” It advocates for, and invites dialogue on, a Puerto Ricanist critical pedagogy that goes beyond the officialist cultural nationalism that tends to suffuse Spanish classes in Puerto Rico. It stresses the need to cultivate multiple narratives, opening the scope of inclusion by encouraging personal narratives.

Keywords: Puerto Rican cultural nationalism, Scholarly personal narrative, general education, reflection, identity

…cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso. (Adichiep, 2009, p. 6)

You are a scholar if you can feel and think at the same time. You are a scholar if you are willing to allow your students, and your readers, to enter your heart as well as your head. You are a scholar if you can help your readers and students to realize that their lives signify, that they matter more than they will ever know. (Nash, 2004, p. 48)

Jibaritos cowboys

Hace unos años, luego de una función escolar, vi a unos párvulos disfrazados de jibaritos que jugaban alegremente, con sus pavas y machetes, a los cowboys. Era una escena lúdica que intuyo que fue inspirada por el programa The Backyardigans, de Nick JR, en el que unos animalitos amigos imaginan diversas aventuras que trascienden, a través de su poderosas imaginaciones, el patio en el que colindan sus casas. Todavía recuerdo sus caras rollizas, sudorosas y contentas; sus blancos atuendos desaliñados, (probablemente comprados en Walmart); algunos todavía llevaban el pañuelito rojo que les servía de cinturón. Lo cierto es que aquellos jibaritos cowboys se divertían de lo lindo. Se me antojó pensar cómo diversas concepciones acerca de la cultura puertorriqueña se aproximarían a tal fenómeno. Por ejemplo, un discurso (neo)nacionalista hardcore determinaría que la influencia yanqui transformaba a estos niños de jíbaros a vaqueros que reniegan de su puertorriqueñidad; por otro lado, los nacionalistas culturales tradicionales se entristecerían ante tal espectáculo, aunque no mucho, y propondrían quizás reforzar la enseñanza de la verdadera puertorriqueñidad, en una especie de viaje a la semilla, al Gíbaro de Manuel Alonso, ideando un concurso de dibujo de casitas, flamboyanes y coquíes, cantando décimas o proponiendo giras oficiales a aquel monumento que, para mí, ubica en el camino de San Juan a Ponce; otros, llamémoslos posmodernos, no se escandalizarían, por aquello de la globalización, y conversarían largamente acerca de cómo las diversas identidades se cruzan en la inventiva de los infantes. Después de poco más de una década como profesora universitaria, y ya teniendo en clase a muchos de estos jóvenes, otrora niños que se criaron pegados a Nick Jr. y al Disney Channel, pienso en cuán alejados pueden estar los estudiantes de lo que se les trata de enseñar, y cuán desvinculada puede estar la escuela de las interpretaciones más dinámicas de nuestra cultura, o diría más bien, culturas puertorriqueñas.

A partir de esa escena que no olvido, se insertan la problematización y las interrogantes en torno a un tema que reflexiona acerca de las resistencias y las negociaciones de estos colegiales ante el dictum discursivo del nacionalismo cultural oficialista en nuestra idea de lo puertorriqueño. ¿Cómo desarmar esa noción? ¿Cómo llevar ese juego o experimentación cultural al aula universitaria? Pero, a la misma vez, ¿cómo examinar mi propia narrativa y reflexión como profesora que busca convertir los procesos de desarmar imaginarios en estrategia pedagógica? Parte de mi respuesta y las de mis estudiantes provienen y se articulan en los modos de leer y reescribir la literatura. De hecho, Felski (2008), en su libro Uses of Literature, disputa diversos acercamientos a su estudio, sobre todo las lecturas que se imponen al texto, que deciden de antemano y no dejan que este cuestione, incluso que desmonte nuestras lecturas previas; algo así como domesticar la subversión literaria. Felski (2008) escribe que un texto literario puede saber tanto o más que la teoría (p. 7). La literatura es libertad, añadía la colega Mara Negrón (2011) a propósito de la pausa en la que la administración había puesto al Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras. En su precioso escrito reivindicaba ese carácter subversivo de la literatura:

Cuando Derrida explica lo que él entiende que es la literatura, propone que la literatura es ese acto que supone el derecho de decirlo todo. En francés, «de tout dire». Expresión que implica tanto decir todo, cualquier cosa, explorar, experimentar, como también un deseo de totalidad. Todo acto literario es posible gracias a esa libertad que supone un acto del decir inconmensurable, pues no tiene fin. Las posibilidades de la literatura son infinitas. Esto supone un contexto jurídico en el que el escritor tiene la posibilidad inconmensurable de explorar la experiencia subjetiva y escribirla sin que ello conlleve sanciones, arrestos, censuras. Como sabemos, esto no es así. Pero digamos que la literatura, su existencia y su poder radican en ese acto de todo decir. (párr. 5)

Desde esta apuesta a la escritura, de la conflictiva relación de los estudiantes con la escuela colonial o de la metrópoli en la experiencia migrante, la literatura puertorriqueña, que alberga la producción de la diáspora, tiene mucho que decir. Cómo olvidar el enfrentamiento de Pirulo con la directora escolar por no querer recitar el Pledge of Allegiance en La víspera del hombre, de René Marqués (1983); las respuestas de los estudiantes de Isabelita Pirinpín en el cuento de Emilio S. Belaval “Conversión de la maestrita rural Isabelita Pirinpín”, en Cuentos para fomentar el turismo (Belaval, 1985), y las carcajadas de los alumnos de Peyo Mercé ante el cacareo del gallo en lengua anglosajona en “Peyo Mercé enseña inglés”, de Terrazo (Díaz Alfaro, 1982). Qué aprendemos con los relatos de la experiencia escolar neoyorquina de la pequeña niña en la novela Nilda, de Nicholasa Mohr (2011), de Esmeralda Santiago (1994) en Cuando era puertorriqueña, y del espacio cerrado del colegio santurcino de Lidia y las enseñanzas de las monjas irlandesas en Felices días días, tío Sergio, de Magali García Ramis (1986). Cómo los textos de corte autobiográfico “La vida inclemente” en La memoria rota, de Arcadio Díaz Quiñones (1993), el discurso de entrada a la Academia Puertorriqueña de Lengua Española de Magali García Ramis (2011), “La R de mi padre”, y la magistral conferencia inaugural de la Facultad de Estudios Generales de Ana Lydia Vega (1994), “La felicidad jajaja y la Universidad”, exploran y cuestionan los discursos pedagógicos institucionales. Cómo no conmoverse con el breve relato del difícil entorno escolar que José Lee Borges (2015) lleva a cabo en la introducción de su libro Los chinos en Puerto Rico, y su reclamo en contra de la invisibilidad de esta comunidad. Más aún, y esto es en extremo valioso, su llamado a reexaminar la aportación de los chinos en Puerto Rico porque se “ha restringido la noción de puertorriqueñidad a la mezcla racial entre indígenas, españoles y africanos” (p. 399).

Lo que me guía es que mis alumnos puedan explorar su subjetividad, que logren escribirse, que establezcan un diálogo profundo con el corpus del curso, que cuestionen las poderosas nociones de la cultura que se manejan desde las instituciones, más allá de una simple tarea, más allá del aula. Que la escritura deconstruya, subvierta y socave concepciones estrechas de la identidad, que sientan que puedan desarmar y armar sus propias narrativas. Y en ese mismo proceso, repensar mi propia pedagogía.

Contexto conceptual para una trama didáctica

¿Dónde nace ese interés por desmontar narrativas? ¿Cómo se trasforma en estrategia didáctica? En 2011, con el aliento de la Dra. Yvonne Sanavitis, en ese entonces directora de mi departamento en la Facultad de Estudios Generales, emprendí la tarea de crear un nuevo curso de literatura de educación general, que titulé Literatura y nacionalismo cultural puertorriqueño. Se abría un espacio para preparar un curso a partir de mi investigación acerca del proyecto pedagógico cultural del estado muñocista. Atendía, además, la petición de mis alumnos para que ofreciera un curso de literatura y trabajara la relación entre los discursos pedagógicos, la cultura, el poder y las subjetividades con más hondura. Ya había explorado estos temas con los estudiantes de Lengua y Discurso (Español Básico), mediante el estudio de la autobiografía, la memoria, el testimonio y el bildungsroman (este último, término alemán que se refiere a la novela de aprendizaje o novela de formación). La invitación fue providencial porque ya buscaba nuevas avenidas —a partir de nuevos criterios— para examinar más a fondo ideas acerca de nuestra cultura y nuestra lengua que repetían y repiten, año tras año, los estudiantes de nuevo ingreso (lamentablemente con pocas excepciones), reflejadas en clisés problemáticos anclados en el nacionalismo cultural oficialista y colonial: “En Puerto Rico no sabemos hablar español bien o usamos muchos anglicismos” (la estigmatización del propio dialecto y la negación de la experiencia histórica, 118 años de colonialismo norteamericano y un país en continuo desplazamiento),  “¿esa palabra está aceptada por la Academia?” o “no existe porque no está en diccionario de la Real Academia Española de la Lengua” (criterio exógeno e hispanofilia), “somos una mezcla de tres razas y aquí no existe el racismo como en Estados Unidos” (la idea de la democracia racial), “somos unos vagos y aquí la gente no quiere trabajar” (Retrato del colonizado, de Memmi, 1983). Debo confesar, con toda honestidad, que me hacen sentir como Sísifo al inicio de cada año académico.

Luego de los trámites burocráticos que no es preciso detallar aquí, ya el primer semestre del año académico 2012-13 ofrecí el curso (hoy se ofrecen tres secciones e imparto dos de ellas) en el que se reflexiona, de una manera transversal, desde las coordenadas de los estudios culturales, los estudios de género, raza y clase, acerca de la impronta del discurso pedagógico-cultural de la modernización puertorriqueña, cuyas raíces problematizamos en el próximo apartado. En fin, el curso examina un corpus diverso que incluye ejemplos de la producción cultural de la División de Educación de la Comunidad (DivEdCo) —por ejemplo, el cine, la fotografía y la cartelística—, así como las miradas contemporáneas, que ayudan a entender la complejidad de las estrategias y los dispositivos del nacionalismo cultural hasta sus repercusiones en el Puerto Rico de hoy. Ubicada dentro de esos contenidos temáticos y propósitos curriculares del curso, los estudiantes analizan las estrategias de ese imaginario cultural para compartir sus narrativas y reconocer sus voces mediante procedimientos de transformación, sustitución, substracción, crítica y denuncia, entre otros, como veremos más adelante.

Literatura y nacionalismo cultural puertorriqueño: Problematización y propósitos

¿Desde qué lugares se problematiza la reflexión de este curso? Se realiza a partir de cómo se armó el imaginario del nacionalismo cultural puertorriqueño desde los años 1950, época de creación y desarrollo de instituciones clave y discursos fundacionales del Estado Libre Asociado. El énfasis de estudio es la literatura didáctica que se dio en el proyecto que estrenó la política cultural del estado muñocista, la DivEdCo en 1949 y la producción literaria de la Generación del 50. Me propongo que los estudiantes analicen las estrategias del nacionalismo cultural puertorriqueño, definido sucintamente como la política cultural del Estado Libre Asociado, que consistió en quitarle el copyright de lo puertorriqueño a los independentistas. Esa política se avaló con la creación de proyectos como la DivEdCo, pero también con instituciones como el Instituto de Cultura Puertorriqueña en 1955; la estación de televisión pública del país, la WIPR, en 1958, y la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española en 1955; en otras palabras, la Operación Serenidad, contraparte de Operación Manos a la Obra, y su huella en el Puerto Rico contemporáneo. Estos orígenes recogen una época clave de grandes instituciones, en la que todo pudo construirse, desde las carreteras hasta la cultura.

Hay autores en la academia (por ejemplo, Duchesne Winter, 2007; Pabón, 2003; Ríos Ávila, 2005), para quienes hablar de la identidad puertorriqueña los fatiga. Comprendo sus argumentos, que pueden, a muy a grandes rasgos, entenderse si se toma en cuenta el pobre ejercicio crítico que promueve el neonacionalismo y su tendencia a la obliteración de la diferencia. Sin embargo, no podemos perder de vista —según mi experiencia al ofrecer el curso de español por poco más de una década— que, para la mayoría de los estudiantes que inician su vida universitaria, tal fatiga no existe porque la identidad puertorriqueña no ha sido tema central en su experiencia escolar. Acaso me equivoco y debo decir que sí se aborda, pero desde el paradigma del nacionalismo cultural oficialista, que presenta la cultura puertorriqueña como algo que está en continua pérdida y carencia, ubicada en el pasado, un cofre cerrado en una montaña, lejos del mundanal ruido de la ciudad y que siempre hay que rescatar.

Generalmente, lo puertorriqueño, para muchos alumnos, es una celebración folklórica, algo estancado en el tiempo, un discurso celebratorio que tiene muy poco que ver con ellos. Si esta tendencia los limita y los excluye, deben entonces buscar con qué se pueden identificar. Se trata de un enfoque tradicional que no los interpela; por eso, como los jibaritos cowboys, deben, entonces, responder de alguna manera y tratar de lograr algún significado de todo aquello. Por lo tanto, el juego y la experimentación no son necesariamente malas opciones.

Es la propuesta lúdica para pensar nuestro dialecto la que argumenta Ana Lydia Vega (1994) en su irreverente relación de los usual subjects de la literatura puertorriqueña titulada “Sálvense quien pueda: La censura tiene auto”. Explica la autora:

…podemos condolernos solidariamente ante la magna tarea enfrentada por hombres y mujeres que escriben en el contexto de una sociedad colonial. Se trata nada más y nada menos que de encontrar eso que los críticos llaman “una voz propia”. Nuestra tradición literaria, tan apegada a lo político, confunde a menudo lo individual con lo colectivo hasta tal punto que la escritura se reduce a un acto ritual de la reafirmación de las raíces, de consolidación de lazos étnicos y culturales. De ahí, sin duda, la hispanofilia purista que ha desplegado a veces nuestro quehacer literario en su apego a una lengua que se vive como tabla de salvación de nuestro Ser Nacional. De ahí también la fascinación con un vernáculo puertorriqueño que pueda ser recreado artísticamente en la página escrita, proyecto literario esencial de generaciones más recientes. La batalla de la lengua que tan dignamente ocupó a nuestros predecesores está, a mi parecer, ganada. No tenemos que probarle a nadie nuestro derecho al español. Podemos jugar, subvertir, desmitificar, mezclar inglés y español, francés, creole, argot culto y argot popular, buenas y malas palabras, multiplicando la saludable irreverencia que se prohibían a sí mismos la gran mayoría de los escritores de pasadas generaciones. (p. 89)

¿A qué nos invita la escritura de Vega? A una pedagogía de nuestra lengua que combata el desprecio a nuestro propio dialecto y a un convite gozoso de su transformación literaria. Es una convocatoria a que los estudiantes participen en la discusión de su cultura (o la cultura en la que viven), y cuestionen los discursos de carencia y el supuesto malhablar que caracteriza a los puertorriqueños. Una invitación a la difícil tarea de escribir en el contexto colonial y a buscar la voz propia. A negarse a ser soldados de “la defensa de la lengua” en un campo de batalla que ya no existe. Dejar atrás la hispanofilia purista, adueñarnos de nuestro español y apostar a la irreverencia.

Mi llamado es, pues, a ir más allá del enfoque sustitutivo, a favor del aditivo; es decir, añadir y ampliar registros de expresión en lugar de censurarlos. Reducir la clase de español a la corrección de errores es negar el derecho a la posibilidad que nos ofrece la literatura, a ese “todo decir”. En otras palabras, tenemos, primero, que enseñarles a los estudiantes a escribir deconstruyendo nociones de nuestro dialecto, que mi colega Gloria Prosper Sánchez (2012) denomina como de “hondo sentimiento de vergüenza lingüística, de minusvalía y de autoestigmatización dialectal” (p. 3), para que puedan apropiarse de su lengua como medio de (re)conocimiento.

Ríos Ávila (1995), en el ensayo “El arte de dar lengua,” además de denunciar el purismo lingüístico hispanófilo, al igual que Vega, aboga por una noción de lengua productiva “que dé cuenta de las múltiples otredades que conforman un país” y agrega que “cada deseo construye su vernáculo, y la literatura debe aspirar a decir esa pluralidad, no pretender agotarla o arrestarla” (p. 335). Ya lo expresó nuestro Manuel Ramos Otero (1998) cuando escribió: “Uno es tanta gente a la vez” (p. 165) en “El cuento de la mujer del mar”, breve oración que nos remite a que nuestras identidades son heterogéneas. Es preciso que la escritura aspire a dejar entrar esa diversidad de subjetividades, que los matices de quienes somos y los múltiples registros para expresarnos no se supriman.

La narrativa personal académica

Cuando retomé el curso un año después con dos secciones, lo hice con una nueva propuesta de escritura inspirada en los ensayos acerca de la identidad nacional que pueblan nuestra literatura, más allá de Insularismo, de Pedreira (1934), y El puertorriqueño dócil, de René Marqués (1977), heredados de los currículos escolares. Me inclinaba hacia autores como José Luis González, Mayra Santos Febres, Magali García Ramis y Carlos Pabón, entre otros. Además, tomé en consideración los textos que habían provocado más discusión la primera vez que ofrecí el curso, dado su evidente corte autobiográfico: “La vida inclemente”, de Arcadio Díaz Quiñones (1993), y “La felicidad (ja ja ja ja) y la universidad”, de Ana Lydia Vega (1994).

El encuentro con el trabajo de Robert Nash y Paula Carlino avaló mi decisión de cambiar el paradigma de los ensayos de los estudiantes, cuyas circunstancias y procedimientos elaboro en este apartado. Para Nash (2004) —retomando el epígrafe—, la narrativa personal académica establece conexiones entre lo investigado y el relato de vida del alumno. El académico entiende que: “your own life tells a story (or a series of stories) that, when narrated well, can deliver to your readers, those delicious aha! moments of self and social insight that are all too rare in more conventional forms of research” (p. 24). Además, es una propuesta que se abre a las posibilidades:

…scholarly personal narrative writing can take many different forms. While it is personal, it is also social. While it is practical, it is also theoretical. While it is reflective, it is also public. While it is local, it is also political. While it narrates, it also proposes. While it is self-revealing, it also evokes self-examination from readers. (p. 29)

El autor también arguye que la narrativa personal académica es especialmente valiosa para aquellos alumnos a quienes se les ha negado la voz, a los que se les ha vedado expresar la angustia y el coraje casi como condición para acceder a una educación universitaria. Nash (2004) indica que, para poder escribir este tipo de narrativa, es necesario escuchar la voz propia, encontrar el sonido y el estilo que nos llevan a nuestra propia historia, y añade: “Lose these, and you will continue to be silenced. Writing will be impossible—if not now, then soon; and probably forever” (p. 25). Esto, por supuesto, enlaza con una reflexión más amplia acerca de los discursos que se privilegian en la academia, que tanto cuestionan los debates del testimonio latinoamericano como los estudios de género. De hecho, muchos de mis alumnos se desconciertan un poco y necesitan que les asegure que es posible escribir el ensayo en primera persona porque han aprendido que el ensayo académico tiene que ser “objetivo,” premisa francamente indefendible e indeseable desde mi perspectiva feminista y posestructuralista.

Por otro lado, si, como plantea Carlino (2006), “la escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación, sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (p. 411), entonces la forma en que pensamos nuestra cultura, miramos nuestro propio dialecto y leemos nuestra literatura tiene grandes repercusiones en cómo escribiremos en el aula universitaria. Carlino (2006), al igual que otros pensadores contemporáneos, subraya que lo que ella llama “alfabetización académica” no es un mero taller técnico de redacción, porque escribir es participar en prácticas discursivas de los diversos campos del conocimiento. Así que la estrategia de escritura para mis clases es compleja; compendio, a saber: desarmar y cuestionar nociones acerca de nuestra lengua, mostrar y explorar la posibilidad que la literatura alberga, enfatizar y ampliar los registros de expresión, y, en el caso de los debates culturales, posicionarse e insistir que se tiene el derecho a incidir en ellos.

La propuesta del primer ensayo, luego del estudio transversal de un corpus diverso,[1] es que tomen como modelo los ensayos de corte autobiográfico de Arcadio Díaz Quiñones y Ana Lydia Vega, y considerando el corpus discutido en clase (tres a cinco referencias), para que reflexionen acerca de su experiencia de conocimiento de la cultura puertorriqueña y su identidad, recordando la transición entre la vida de la escuela superior y la universidad, sus primeros años universitarios o su experiencia desde su arribo a Puerto Rico. Invito a los alumnos a que piensen en su origen, su experiencia educativa (especialmente sus clases de español, historia, sociales, arte o música), libros y autores importantes en su vida, sucesos históricos y familiares pertinentes de su niñez y adolescencia, además de otras referencias que consideren que iluminarán su composición.

En esta reflexión inicial de los trabajos de mis estudiantes de los últimos dos años presento varios fragmentos de textos que seleccioné porque representan el espíritu de la narrativa personal académica. Para preservar su identidad, les pedí que seleccionaran un seudónimo; además, escogí y edité con sumo cuidado las citas de sus trabajos para asegurarme de que no pudieran ser identificados. Luego, compartí con ellos el borrador del artículo para que lo aprobaran y me enviaran sus sugerencias. Releer los ensayos de mis alumnos, así como sus comentarios generosos, ha iluminado mi práctica docente mucho más de lo que puedo abarcar en este artículo. Consigno que escoger ha sido difícil, recortar el corpus, ya sea para este escrito o para el curso, es siempre una agonía considerable.

Comienzo el muestrario con el modelo de escritura. Carlino recuerda la manida queja de los profesores porque los estudiantes se supone que sepan escribir cuando llegan la universidad; sin embargo, argumenta que los alumnos deben aprender cómo participar de los debates de las disciplinas, como expliqué anteriormente. En otras palabras, si se aspira a que el estudiante escriba una narrativa personal académica, es preciso analizar en qué consiste, estudiar un modelo y no pensar que se entenderá de manera implícita. De hecho, en la tertulia final de este semestre, una estudiante lo expresó con claridad, y le pedí que lo escribiera en mi libreta de planes y reflexiones del curso: “Aunque sí hay que cumplir con ciertos requisitos para nuestro escrito, la estructura no es tan rigurosa. Se nos da la oportunidad de exponernos y llegar a construir textos tan buenos como los de los escritores que hemos leído.”

¿Qué nos dicen las voces de los estudiantes?[2]

El punto de partida proviene de la voz del alumno Manuel Rovira, quien reflexiona acerca de la transición entre la escuela superior y la universidad, que para él conllevó apartarse de su hogar en un pueblo de la costa oeste del país para exponerse a “la contaminación de ruido constante del Área Metropolitana”. Escribe en la introducción de su ensayo titulado “Salitre y brea”:

Desde que recuerdo, siempre me ha costado mucho comenzar un ensayo. No es tarea fácil buscar las palabras y conectarlas de una manera armoniosa para inmediatamente dejar saber al lector o lectora que la obra que aguanta en sus manos fue delicadamente confeccionada para ser conmovedora y no tediosa al leer. Esta vez fui afortunado y se me permitió tomar de modelo uno de dos ensayos. El ensayo de Ana Lydia Vega, “La felicidad ja, ja, ja y la Universidad,” me maravilló y lo tuve que escoger.

Manuel reconoce el laborioso proceso de la escritura, además de ir desarrollando un estilo que comunique sus ideas y tener consideración con quien lee (esa amabilidad que sabemos que no siempre se encuentra en la escritura académica). Incluso, más adelante en su ensayo, reconoce que la escritura ya requiere más esfuerzo de su parte, más profundidad, y ve la diferencia entre cómo leyó la literatura puertorriqueña en la escuela y cómo replantea sus posturas en la universidad.

Por otra parte, para OR, quien se presenta como “el primer hombre de mi familia en entrar a la universidad” y proviene de un “residencial mala fama despreciado por las personas que viven a su alrededor”, es el trabajo de la cita de Vega lo que logra despegar la escritura. Cito en extenso:

“Yo venía, como muchos de ustedes, de un mundo pre-fabricado, pre-programado y casi predestinado en el que gobernaban sin partido de opción el miedo y el dogma.” Así, con esta extraordinaria cita, se expresa Ana Lydia Vega en su ensayo “La felicidad ja, ja, ja y la Universidad.” Cita perfecta para comenzar mi ensayo porque, al igual que ella, yo crecí creyendo que lo que yo estaba viviendo era de la misma manera para los demás. Para ese entonces, en mi cabeza, Puerto Rico era otro muy diferente del que conozco hoy día.

De escuela elemental a la superior estudié en una de las peores escuelas de Bayamón donde los maestros ni se presentaban. Nunca tuve un libro y casi no supe de literatura. No aprendí mucha historia ni sucesos importantes de aquí o de otros países. No desarrollé pensamiento crítico ni otras destrezas que ahora considero importantes y lo que ha causado que la universidad para mi sea un reto grandísimo.

…Al empezar la universidad, ¡desde el primer día!, empezó la transformación mental. Yo suelo hablar con todo el mundo y no fue distinto en este nuevo lugar. Lo diferente eran las personas. No se veían como lo que acostumbraba a ver, comentaban cosas extrañas y el ambiente era misterioso pero cómodo a la vez. Era como si hubiese viajado a otro país y no exagero. Fueron 18 años de mi vida sin cambio y por eso aún no tengo palabras para describir el liberalismo que sentí mi primer mes de clases mientras seguía conociendo personas. Me encantaba tener conversaciones con todo el mundo y escuchar la diversidad de opiniones y pensamientos que me maravillaban. Descubrí que personas de diferentes creencias, diferentes estilos y diferentes preferencias sexuales podían ser parte del mismo círculo de amistades y no como antes donde se separaban todos en grupos de personas similares. Sin darme cuenta, ya estaba fuera de mi burbuja y ni la extrañaba. Y pensar que dudaba de mi decisión de solicitar a la universidad por temor a lo desconocido.

Para mi este cambio de perspectiva fue hermoso y sí, aprendí muchísimo en las clases pero como dice Ana Lydia Vega en mi cita favorita: “Mis mejores profesores en esta universidad fueron, sin embargo, mis compañeros estudiantes. Esto ya era un cambio enorme. Recuerdo las primeras libertades que descubrí y experimenté con los amigos pasillistas fue la de la palabra. La liberación verbal, la posibilidad de expresarse sin ningún tipo de censura, mezclando impunemente buenas y malas palabras, alusiones cultas y cafres, opiniones de viejo y nuevo cuño, representó una guerrilla simbólica de reafirmación personal contra los tabúes de lo establecido.” Estas palabras son como si yo las hubiese expresado en su escrito. Casi se siente como si ella me citara a mí, lo que creó una conexión que nunca había sentido al leer.

…La poca literatura que leí en los años antes de entrar a la universidad describía personas tan diferentes a mí, ya sea por el tiempo en el que se destaca el escrito o clase social de las personas, que no captaba mi atención. Inconscientemente al no encontrarme entre los personajes perdía el poco interés que tal vez tuve.

El texto de OR es un ensayo de descubrimiento. A pesar de que Vega describe el ambiente cerrado de su colegio privado en la era de la pax muñocista, su relato del mundo ordenado que no parecía admitir otras versiones y lo que significó para ella la vida universitaria, logra que el alumno se encuentre, establezca un vínculo significativo y pueda hilar su historia con temas clave de la clase, como la desigualdad, los proyectos educativos de la DivEdCo, el cine puertorriqueño, la precariedad de la escuela y la violencia del Puerto Rico urbano.

De forma similar, pero con énfasis en el dialecto puertorriqueño, la estudiante de ciencias, Amelia del Mar, reflexiona acerca de su trayectoria educativa. La alumna ya había tomado el curso de Español Básico que requiere el taller conmigo, y con la propuesta de la narrativa personal académica que escribió para la clase ganó una distinción en un certamen literario. En la narrativa para el curso de literatura decidió continuar con el tema que había comenzado con ese texto y escribió: “Este premio significa tanto en mi vida antes en la escuela superior se nos criticaba todo cuando escribíamos y solo interesaba al maestro la ortografía además de mencionarnos que no sabíamos hablar”. Esta dudosa lección que, como expliqué anteriormente, se repite cada año, refleja la ausencia de un estudio de la lingüística, aunque sea rudimentario, en la clase de español. Amelia expresa, además:

El lenguaje ha sido motivo para muchos como punta de lanza al ser criticado y hemos escuchado mencionar que el “puertorriqueño no sabe hablar bien el español entonces ¿Para qué nos sirve el español matao que hablamos nosotros los puertorriqueños?”. Ese “español matao” es un dialecto que está en constante evolución y que es característico de una época y un lugar. Nos sirve para comunicarnos. Para la época de mis abuelos la jerga debió ser otra hoy debe parecerle una locura al escuchar hablar a los jóvenes. Para nosotros los jóvenes hoy el tripear o gufearse a una persona es motivo de risa. Como es muy normal salir a pasear en corillo, formar un bayú y janguear con tus amigos. Y cuando se pone la cosa pelua tienes que jullir. Darte un palo con tus amigos y familiares los fines de semana y luego salir guiando hasta las sínsoras. De la misma manera que utilizamos el lenguaje para comunicarnos hemos utilizado la palabra jibaro para referirnos a las personas incultas, poco educadas o faltas de conocimientos. Ese término “jibaro” debe ser motivo de orgullo y no como mecanismo ofensivo y peyorativo hacia algunos grupos de personas. La palabra jibaro identifica al puertorriqueño como un ser noble y trabajador. Pero hemos utilizado esa palabra “jibaro” para ridiculizar, discriminar a las personas que no son académicamente preparados. Entre otras expresiones como lo es el uso en el lenguaje verbal de la r velar se ha prestado para considerar a estas personas como jibaros. Criticar el dialecto de los individuos es reprochar su vida y su origen.

El lúcido y cuidadoso análisis de Amelia del Mar se entronca en el conocimiento lingüístico que le permite manejar y avalar la diversidad de registros, apreciar la variedad del léxico puertorriqueño, desmontar prejuicios y así afirmar su derecho de expresión: es una narrativa de empoderamiento. Al considerar la palabra “jíbaro” pasa a un examen crítico de la complejidad de esta figura en la cultura puertorriqueña.

Es precisamente en dicha figura, símbolo del proyecto muñocista y cumbre del nacionalismo cultural, en la que se centra el ensayo “El jibarito,” del estudiante de arquitectura Luis Ramírez. Con sutileza y talento narrativo, recuerda el alumno:

¿Qué puede hablar sobre cómo ha cambiado su conocimiento de la cultura puertorriqueña un tipo como yo, estudiante de arquitectura en la IUPI, con tan solo 21 años de edad? Rememorando mi pasado, me da nostalgia notar que cuando pequeño, pensaba en la cultura de Puerto Rico como si se tratara de un talent show en la semana de la puertorriqueñidad, donde [nombre de una joven], la receptora de mis notas de amor, daba vueltas a mi alrededor con aquel traje blanco cuasi español, mientras yo, vestido de jíbaro, hacía absolutamente nada, o de las navidades cuando todo giraba alrededor de aquel pobre lechón que moría siempre de repente. Con el tiempo, mis conocimientos sobre la cultura fueron ampliándose gracias a la oportunidad que tuve de ser estudiante de la Escuela de Bellas Artes de [nombre del municipio] y a mis cursos de español en la escuela superior, aunque no puedo decir lo mismo sobre los de estudios sociales. Es así que llego a la IUPI, donde surgen nuevas interrogantes sobre mis raíces y donde la interacción social, ajena a la ya acostumbrada, provocó en mí otros nuevos cuestionamientos.

Para poder contestar la interrogante que me ocupa, comienzo a buscar en los recuerdos de mi niñez mis primeros conceptos relacionados con la cultura, mis principios. Así llega a mi memoria una foto de un niño de 5 años vestido de jíbaro, todo de blanco, pañuelo azul y lo mejor de todo, con un machete de madera de mi padre que decía: “C… despierta boricua”. Aunque claro está, lo que a mí me gustaba era la mala palabra que no me dejaban pronunciar en la casa, pero que escuchaba con mucha frecuencia, sin pena alguna a mis oídos.

En su ensayo, Luis integró un pequeño retrato de sí mismo de niño, con la bandera puertorriqueña al fondo, con el machete de la inscripción de la palabra soez y mirada entre divertida y retadora; bien resume la propuesta de su ensayo: es un desafío crítico. Va hilando un texto en el que analiza diversos aspectos de la cultura puertorriqueña, examina la educación de la historia que recibió en la escuela a través del encuentro con el texto del himno nacionalista en un armario del plantel, reivindica la puertorriqueñidad diaspórica a partir de las experiencias de sus familiares, discurre acerca de su campo de estudio y critica con vehemencia “los proyectos arquitectónicos desenfocados” que “producen espacios inhumanos, donde nadie quiere vivir” porque no consideran nuestro entorno tropical y cultural.

El ensayo “Prefabricado,” de la alumna CL, también recurre a la fotografía para revisar su concepción de la cultura puertorriqueña como una “idea estática a la cual se le saca el polvo en la Navidad”. Sin embargo, su imagen es contemporánea, de un paseo por la Plaza del Mercado de Río Piedras. Recurre a la narrativa del antes y después de las fotografías de Jack Delano en su libro Puerto Rico mío, discutido en clase, y con su lente fotográfico trabaja una nueva mirada y crea un concepto nuevo. Indica la estudiante:

Esta fotografía evidencia la evolución del jíbaro al neo puertorriqueño. Al igual que las fotos de Jack Delano, contrasta dos épocas distintas con elementos estéticos semejantes que sirven de reflexión para evaluar la trasformación del panorama social, cultural y económico. La pava del campesino fue reemplazada por la gorra de los Yankees, irónicamente.

Por otra parte, Amahya Valentín (estudiante de Ciencias Sociales), inspirada por la conferencia de la nigeriana Chimanda Ngozi Adichie, “El peligro de una sola historia” —que discuto a manera de introducción en el curso para desplazar de entrada la mirada—, analiza la relación entre la censura y el poder:

Chimamanda Ngozi Adichie nos habla de cómo las personas con poder pueden transformar una historia en su conferencia “El peligro de una sola historia” en la siguiente cita:

Es imposible hablar sobre la historia única sin hablar del poder. Hay una palabra del idioma Igbo, que recuerdo cada vez que pienso sobre las estructuras de poder en el mundo y es “nkali”, es un sustantivo cuya traducción es “ser más grande que el otro”. Al igual que nuestros mundos económicos y políticos, las historias también se definen por el principio de nkali. Cómo se cuentan, quién las cuenta, cuándo se cuenta, cuántas historias son contadas en verdad depende del poder (Adichie, 2009).

Coincido con lo que nos expresa Chimamanda Ngozi Adichie en su conferencia de que las historias son contadas dependiendo del poder. Pocas personas tienen conocimiento sobre el ABC de Puerto Rico de la autoría Rubén del Rosario, Isabel Freire de Matos y Antonio Martorell, libro que fue censurado en 1969. ¿Por qué abusar con el poder y privar a los niños puertorriqueños de este libro? Pienso que pudo haber llegado a ser una gran diferencia y una manera divertida en como le inculcamos la cultura puertorriqueña a nuestros hijos.

Amahya logra establecer conexiones entre múltiples censuras: el ABC de Puerto Rico[3], el cuestionamiento de las instituciones que toma como base las ideas de Díaz Quiñones, y la cultura que se construye desde ellas, principal tema de la clase y de difícil comprensión en la primera parte del curso; y finalmente, la historia de censura en los inicios del reguetón. Es muy elocuente que Amahya concluya con el valioso llamado a “que los jóvenes puertorriqueños no se limiten a lo que las instituciones sociales nos enseñan, que se expongan a conocer y aprender más sobre lo que es la cultura y la historia de Puerto Rico.”

Como OR, la estudiante Julia Santiago afirma su lugar de origen y escribe acerca de los estereotipos que enfrentan quienes, como ella, provienen de los residenciales públicos del país al afirmar: “Decidí el camino de educarme porque mis padres lo merecían al igual que yo”. Al igual que Amahya, recurre al discurso de Ngozi Adichie, en este caso como una afirmación de la puertorriqueñidad desde la negritud.

Yo soy de piel oscura, pelo riso, ojos oscuros, nariz chata, boca ni tan ancha ni tan fina, soy una puertorriqueña satisfecha de como soy, de donde vine y de lo que soy. Como dice la querida poeta Julia De Burgos: “A mí me riza el viento; a mi me pinta el sol”

En el ensayo final de la clase, con el manejo de un corpus más amplio y con el significativo epígrafe “Las caras que sufren se parecen,” de la canción “El sitio,” de Tego Calderón, Julia escribe:

¿Qué soy en realidad? o ¿En qué deseo convertirme? Preguntas que originan al presenciar el racismo… porque al nacer negro automáticamente eres menos y no tienes derechos. Mas luchar el doble para conseguir lo que deseas porque la carga social así te lo exige, al punto de cuestionarte ¿Por qué nací de este color y no del que es aceptado? “En 1934, Antonio S. Pedreira menciona en su libro Insularismo, libro fundamental para el debate en Puerto Rico,” se introduce por Real Cédula de 1513 el elemento africano… El elemento español funda nuestro pueblo y se funde con las demás razas. De esta fusión parte nuestra confusión” (Santos Febres). Es lamentable ver que este libro de Pedreira caló y bastante al punto de crear un aturdimiento en las personas, específicamente a personas negras. Fue tanto el problema en integrar y reconocer la raza negra como parte de nuestra cultura que se crea: el trigueñito, el jabao, el indiecito claro todo en diminutivo para que no se oiga ofensivo además para que se escuche más bonito, en fin hubo de todo menos el africanito. Es clara negación pero, Tego Calderón en su canción “El Chango blanco” expone en una estrofa el escape de esa vergüenza y es: “con mi color yo me quedo porque me vino de fábrica”… Tego Calderón hace claro que el remedio está en anular las palabras que conllevan arrogancia y dolor como lo es la superioridad y el prejuicio para darle paso a la adaptación y satisfacción.

Sobresale en el texto de la alumna, además del manejo pertinente de la referencia académica, la mirada crítica a las palabras —específicamente el uso del diminutivo— que reflejan el racismo y, sobre todo, su firme denuncia y la libertad de cuestionar un texto canónico como Insularismo (pilar del nacionalismo cultural oficialista), no solo apoyada por las palabras de Mayra Santos Febres, sino por las del reguetonero Tego Calderón. La estudiante entiende que la cultura popular también es fuente válida y contestataria de los discursos exclusivistas de la cultura.

Si las instituciones educativas tienen el poder de organizar las versiones de la cultura,[4] es necesario, entonces, que promovamos la búsqueda de alternativas que fomenten una actitud reflexiva y crítica. Para que los estudiantes entiendan y validen sus experiencias, el corpus de estudio, como los registros, tiene que ser diverso. El análisis del reguetón en la clase provoca y favorece la discusión de temas impostergables en nuestro país (el racismo y el mito de la democracia racial, el clasismo y el sexismo, por ejemplo) desde un acercamiento transversal, e inspira la exploración de identidades transcaribeñas y trasnacionales.[5] Tanto para los estudiantes como para la profesora, es urgente aprender a reconocer estos desafíos a los discursos hegemónicos y las manifestaciones críticas de la cultura, incluso en lugares donde nos han enseñado a creer que es imposible encontrarlos. Allí escuchamos propuestas y voces de resistencia que deconstruyen y socavan los discursos dominantes, mostrándonos otras posibilidades más inclusivas. Los discursos vacuos de la cultura oficialista, con su inmovilidad, no permiten que nos concibamos en la complejidad de quiénes somos, de nuestra subjetividad, porque violentan identidades y, a su vez, generan más violencia.

Este cuestionamiento también lo trabaja Yanina Rodríguez, madre de tres hijos y quien aspira a completar un doctorado. A partir del artículo “Peinando diferencias, bregas de pertenencia: El alisado y el llamado ‘pelo malo’”, de la antropóloga Isar P. Godreau (2002), y acompañada por lecturas diversas como las de Chimamanda Ngozi Adichie (2009), Amárilis Pagán Jiménez (2012), Luis Rafael Sánchez (2006a, 2006b) y Mayra Santos Febres (2005), Yanina examina las intersecciones de raza y género al observar cuidadosamente la rutina de sus hijas.

Dos o tres veces a la semana mis hijas… se levantan a las 5:00 am para alaciarse su rizada cabellera… tienen 15 y 10 años de edad. A veces me pregunto cómo unas niñas pueden vivir con esta presión social de lucir “perfectas” como ellas dicen…

…las chicas desde muy niñas van a beauty, se alisan el pelo, se lo pintan de rubio y hasta se hacen uñas acrílicas, de este modo tratan de imitar muchas veces a la famosa muñeca “Barbie” la mujer perfecta de plástico que no es más que una idea irreal e inalcanzable del estereotipo de la mujer. La “Barbie” es una muñeca rubia, con tez blanca, bien delgada y tiene un cabello lacio color dorado, de hecho es la muñeca que toda niña desea… De igual forma Chimamanda Ngozi relata como cuando era niña escribía en sus cuentos sobre personajes blancos de ojos azules, porque cuando era pequeña lo que leía eran libros infantiles ingleses y estadounidenses y de la misma forma Ngozi expresa en su conferencia: “Creo que esto demuestra, creo, cuan vulnerables e influenciables somos ante una historia, especialmente en nuestra infancia.”

…He ido evolucionando en mi forma de pensar y he cambiado para bien, dándole énfasis a la importancia que tiene el amor a mi país, a mi raza y a mí como mujer y madre. He decidido compartir estas ideas con las personas a mí alrededor y me preocupo por cosas que no me importaban. Ahora me doy cuenta como el racismo en la isla es algo que sucede todos los días, como las mujeres somos atacadas por la sociedad moral, físicamente… Espero que algún día nos podamos reconocer, sentir orgullo, ser libres. Espero poder estar aquí para cuando esto, respirar un aire con sabor a libertad, y que desaparezcan todas las ideas que me atormentan hoy.

“Lo personal es político,” reclamó el movimiento feminista; entonces, “Lo maternal es político”, nos comunica este escrito. La alumna reflexiona con gran hondura y establece el enlace entre su educación universitaria y la responsabilidad social, además de poder expresar su aspiración de encontrar, como escribió la poeta Rosario Castellanos, “otro modo de ser humano y libre”.

La narrativa personal permite situar al estudiante al centro. Además, al leer y comentar sus textos, así como en la discusión del corpus, posibilita incluir la expresión de emociones, que tienden a silenciarse porque no son parte del supuesto decoro vinculado al privilegio burgués que debe mantenerse en el salón de clases universitario, como explica la pedagoga bell hooks (1994). El coraje, la pasión y el humor tienen lugar en el aula. hooks (2010) nos llama a ir más allá del humor que hiere, que practiquemos el que nos hace más vulnerables, más comprensivos.

A propósito de la risa compartida, no quisiera finalizar sin mencionar lo que significó que la estudiante suramericana Mele Canelas, quien reside en Puerto Rico hace unos años, compartiera los siguientes párrafos de su ensayo “Puerto Rico, Lengua Rica”. Fue uno de esos momentos pedagógicos de risa y también de entendimiento:

En este punto, es crucial mencionar los orígenes de mi familia, para entender los matices que me acompañan. Entre mi esposo y nuestros cinco hijos, hay argentinos, bolivianos, brasileros, franceses e italianos, podríamos decir que tenemos una “ensalada” de pasaportes, certificados de nacimiento y, muy especialmente, acentos y modismos del español. Un mismo objeto podemos nombrarlo en argentino, en boliviano y ahora también en puertorriqueño. Es más, dependiendo con quién estamos hablando, elegimos cuál de los términos aplica mejor. Una anécdota inolvidable fue la primera vez que mi hijo mayor me acompañó al supermercado. Desde siempre lo llamamos con el diminutivo cariñoso “Bichito”, relacionándolo con algún simpático insecto, aunque hoy es un muchachote de 20 años. Cuando en el trajín de llenar el carrito de compras, lo perdí de vista, comencé a llamarlo con voz bastante alta “Bicho, Bichito, ¿Dónde estás?” La gente alrededor me miró. Mi primogénito, que ya sabía el significado puertorriqueño de bicho, me hizo callar avergonzado y así descubrí la primera palabra con la que no seguiría nombrándolo público. Bicho, insecto, animalito pequeño… cada una con sus connotaciones, válidas todas de acuerdo a quién y dónde se utilicen. Como nuestra familia está compuesta por integrantes de muchas nacionalidades, nos acostumbramos a lidiar con culturas dispares y variaciones de la lengua, a ser más abiertos en la aceptación del “otro” y a respetar las costumbres de todos los pueblos, sabiendo que ninguno es mejor, sino tan sólo distinto.

El punto de vista de una alumna de intercambio no puede desaprovecharse. La norteamericana Lila Booth nos narró su encuentro con la cultura puertorriqueña. A pesar de la dificultad con el idioma, logra escribir una bella reflexión a partir del cuento “La voluntad que Ignacio no tuvo,” de René Marqués (1953), en el que un jíbaro no se atreve a hablar en una reunión de la comunidad porque piensa que no tiene derecho, por ser analfabeta y no un “hombre de letras” como el cacique de la comunidad.

Mi voz, como la voz de Ignacio …es tímida, y en mi tiempo en la universidad, noté que no puedo aprender sin hablar. Es a veces incómodo aprender, pero es importante hacerlo para conocerse a uno mismo.

…Cuando llegué a Puerto Rico, el estereotipo de machismo en las culturas latinas me da miedo. Estaba nerviosa porque no sabía si podría contar mi historia sin prejuicios. Entendí que la cultura puertorriqueña era católica, y sabía que esta religión, en general, se asocia con una intolerancia hacia los homosexuales y la inferioridad de las mujeres. Por este miedo, mi timidez se intensificó porque si me expresaba, había una posibilidad de rechazo porque soy una mujer homosexual.

…He notado que para mí, la felicidad en la universidad está conectada con mi historia y cómo la cuento. Por ejemplo, no podría escribir este ensayo si no tuviera la libertad de hablar sobre los aspectos de mi vida que son estereotípicamente desfavorables… Salir del armario aquí en Puerto Rico me ha mostrado la importancia de contar mi historia y vivir mi realidad. Aunque DivEdCo tenía contradicciones sobre su representación de la cultura de Puerto Rico, yo escogí enfocarme en un mensaje importante para mí: lo más importante para mi educación no es la unidad totalmente sino la narración diferente de todos y la construcción de una comunidad inclusiva. Me niego a estar condicionada al silencio.

Reflexiones finales

En general, los trabajos —incluso, los apresurados— presentan un grado significativo de reflexión. Predominan los ensayos de denuncia y crítica a la educación de los grados primarios y secundarios, conflictos y nuevas miradas a las relaciones familiares, reflexiones acerca de la lengua, vínculos pertinentes con las lecturas de otros cursos universitarios, y reflexiones acerca de prejuicios de género, raza y clase. Son narrativas de búsqueda, asombro, dudas, que iluminan, como escribía Cortázar (1971) acerca de un buen cuento, mucho más allá de la anécdota que narran. Aparecen, también, los maestros más recordados, los diferentes que, a pesar de las censuras escolares, les mostraron otra manera de leer nuestra realidad, a través de textos fotocopiados o recomendaciones que rebasaban el currículo oficial.

Me ha impresionado el interés de los estudiantes al escribir este trabajo y el entusiasmo que muestran al presentarlo. Porque no escriben solo para mí, la profesora: escriben para ellos mismos, para sus compañeros. La fecha pautada de entrega es un día de presentación y tertulia, en el que los alumnos conversan acerca de su texto, leen los trabajos de sus compañeros, comparten su proceso de escritura y dialogan con sus pares acerca de los temas que suscitan sus ensayos: lugares de origen, composición familiar, genealogías, ideas, experiencias, campos de estudio, orientación sexual, maneras de hablar, talentos, gustos musicales, entre otros.

Estas narrativas de encuentros y desencuentros me guían porque, y sin desear ni pretender equiparar experiencias, no estoy tan ajena a ellas. Quizás por ser de ascendencia judía, pero criada como católica; como cursar varios años de mi escuela primaria en la República Dominicana, y luego, al regresar a Puerto Rico en cuarto grado, tener que dejar ir el dialecto dominicano adquirido con tanto gusto; acaso por eso de, supuestamente, parecer norteamericana en Puerto Rico y decidir estudiar español en la Iupi, de ser, según una colega “la gringa que contrataron” en el Departamento de Español de la Facultad de Estudios Generales. A lo mejor porque yo misma, desde muy pequeña, he visto cómo las concepciones superficiales de la cultura inciden en la configuración de las identidades y en nuestro entorno formal de aprendizaje. Es esa experiencia la que me lleva alentar a los estudiantes a explorar las diversas construcciones discursivas que inciden en la idea que tienen de sí mismos.

En las conmovedoras líneas del ensayo final del semestre, inspirada por los textos de Luis Rafael Sánchez (2006a, 2006b), Paula Irene González, ya más allá del aula universitaria, concluye:

Hace unos cuantos días, a eso de las 6 de la tarde, hora en la cual ya esta anocheciendo en esta época, se pegó un hombre de tez negra a la ventana de mi auto a ofrecerme un papel y este parecía que había salido de un arduo día de trabajo. De pronto pensé en ignorarlo, pues las cosas en este país no están “tan buenas”, pero luego recapacité, y pensé en todo lo que hemos hablado este curso, y lo hice. Le abrí la ventana, opté por no seguir siendo parte del puertorriqueño exclusivista, clasista y elitista. De este recibí una sonrisa, y unas cálidas buenas tardes. Me sentí bien, me sentí diferente, me sentí un poco mas Puertorriqueña, se sintió bien dejar los prejuicios a un lado.

En una sociedad cuasi-feudal como la nuestra, de tantos muros, portones y controles de acceso, de espacios que tienden a la homogeneidad, la Iupi sigue siendo un lugar de encuentro con la diversidad, y el salón de clases, un espacio de posibilidad, un lugar en el que se puede engendrar algo extraordinario, como escribe Jane Lazarre (1996, p. 70). Y añado, un sitio de encuentro para la multiplicidad de narrativas. Escribo con la esperanza de entablar diálogos, de usar esta experiencia para repensar qué tipo de escritura queremos promover y con qué propósitos. Hablemos de una pedagogía a partir de nuestra literatura y los debates culturales contemporáneos, de orientación puertorriqueñista crítica, de apertura. Una que amplíe los registros de expresión y que permita explorar diversas subjetividades, que abra vías de creatividad, que sea más generosa e inclusiva con “lo diferente,” que rompa y quiebre prejuicios, transversal, que inspire enlaces inusitados y que fomente otros sentidos de pertenencia, que siempre esté en movimiento, y que, como dijo un estudiante al hablar del proceso de escritura de su ensayo este semestre, que les permita encontrarse.

Referencias

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Notas

[1] Un corpus que puede incluir, dependiendo del grupo, varias conferencias de la nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, ensayos acerca de género y reguetón, la música de Ivy Queen, Eddie Dee y Tego Calderón, además de ensayos acerca del cine puertorriqueño y cortometrajes contemporáneos. En la medida de lo posible, también puede contar con invitadas que han disertado acerca de lingüística, cine y las intersecciones entre raza y género. Lo que no puede faltar es el libro infantil censurado en 1969, El ABC de Puerto Rico, de Rubén del Rosario, Isabel Freire de Matos y Antonio Martorell.

[2] Agradezco a todos los estudiantes de mis cursos entre los años 2014 y2016, en especial a los citados con sus seudónimos en esta reflexión inicial. Aclaro que, para propósitos de este escrito, no he querido intervenir en los textos de los estudiantes (ni siquiera para colocar [sic] cuando pueda resultar conveniente) porque esta fue su primera versión y no me parece prudente ni necesario. El trabajo de edición se realiza mediante talleres en clase y en horas de oficina, siempre aclarando y explicando que se busca la justa expresión, los mecanismos que le permitan al estudiante escribirse.

[3] Mi colega Gloria Prosper Sánchez (2013) estudia y documenta esta censura y entiende que la presencia de este libro en el inicio de nuestra escolarización hubiera tenido “un efecto positivo para nuestra autoestima como pueblo” por ser “un libro de afirmación de nuestra lengua nacional” (p. 10).

[4] Explica Foucault (1980) en El orden del discurso: “La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento mediante al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue una distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (p. 37).

[5] Me inspiro y nutro de los indispensables trabajos críticos de Negrón Muntaner y Rivera (2009), Rodríguez (2015), Dinzey-Flores (2013), Báez (2006), Vázquez (2009), y más recientemente, el valioso libro Remixing reggaetón: The cultural politics of race in Puerto Rico, de Petra Rivera Rideau (2015).